الفصل الأول

أولا: مشكلة البحث

تطمح التربية  النظامية إن تقدم للطالب زادا من المبادئ والمعلومات الأساسية في العلوم المختلفة،وان تزوده بالوسائل والمعرفة وأدواتها، وان تجعل منه كائنا قادرا على أن يتعلم حتى إذا دخل معترك الحياة وجد في أساليب الإعداد والتدريب المستمر ما يجعله يستكمل ما يحتاج إليه من معارف خبرات ومهارات في المجال الذي اختاره في سوح العمل.(عبد الدائم،1976،ص21)

فالتدريس ليس مجرد توصيل المعرفة إلى الطلبة وليس كبحاً للرغبات والميول غير المرغوب فيها،وإنما هو اشمل من ذلك واعم لأنه يتضمن إرشاد الطلبة وتوجيههم لبذل أقصى جهد في عملية التعليم وهذا الإرشاد والتوجيه لايتم عن طريق الإيحاء والقسر وإنما يتم عن طريق إيجاد مواقف تؤدي بصورة طبيعية إلى أنواع مرغوب فيها من فعاليات التدريس الجيد الذي يفتح أفاقاُ جديدة للبحث والتمحيص وذلك بتوجيه الاهتمام إلى مواد وموضوعات جديرة بالدراسة، كما يقترح وسائل للعمل ويساعد المتعلم على قياس تقدمه نحو تحقيق الأهداف التربوية، والتدريس الجيد شبيه برحلة موجهة تتم تحت قيادةٍ وإرشادٍ للدخول في عالم الخبرة(سعد،1990،ص17)

والتعليم الجامعي وبحكم وظيفته المسؤول الأساس عن إجراء البحوث والقيام بالدراسات في جميع مجالات الحياة،وفي جميع مجالات المعرفة،هذه المسؤولية تعطي التعليم الجامعي أهمية خاصة على أهميته،فالتطوير والتغير المطلوب لايمكن إن يتحقق إلا على أساس بحوث ودراسات، فنتائج هذه البحوث والدراسات هي التي توجه التغير ونظمه وتتابعه،من جهة أخرى تلعب البحوث والدراسات الدور الأول في معالجة مشاكل المجتمع وقضاياه. (التل،1986،ص12-13)

إن عددا من المشكلات الهامة التي يعاني منها الطلبة في تدريس المواد التربوية والنفسية تتصل مباشرة بمحتوى المنهج وترتبط ارتباطا وثيقا بطرائق التدريس فالكميات الهائلة من المادة المتنوعة مما تحويه المناهج تجعل تقرير ما ينبغي إن يدرس للطلبة امرأ شاقا للغاية ثم إن اختيار المادة الدراسية التي تدرس لمرحلة من المراحل مشكلة هامة في المواد التربوية والنفسية بصورة عامة (جوناثان،1964،ص72-73)

وكثيرا ما يلمس الطلبة صعوبة في المادة الدراسية الأمر الذي يسفر عن نتائج تجعل تحصيلهم لايرقى إلى المستوى المتوقع في دراسته ومرد هذا إلى الأسلوب التقليدي المتبع في اختيار محتوى المادة وأساليب تنظيمها ومناهجها وطرق تدريسها إضافة إلى طبيعة المادة الدراسية نفسها. (العوضي،1987،ص17)

أثناء التغيرات التي يمر بها مجتمعنا تنشأ مشكلات تؤثر في حياة الإفراد في شتى الميادين السياسية والاقتصادية والاجتماعية والصحية ولن يتأتى تطور المجتمع ما لم تعالج هذه المشكلات معالجة تقوم على التفكير السليم. (الجمل،1988،ص13)

وبناءا على ما تقدم يرى الباحثان إن من المهم دراسة الصعوبات التي تواجه الطلبة في دراسة المواد الدراسية المختلفة، ومنها مادة القياس والتقويم،ويرى الباحثان إن الصعوبات التي تواجه الطلبة لاتقتصر على محتوى المادة فحسب، بل قد تكون في طرائق التدريس المتبعة أو في الوسائل التعليمية القديمة والتي لاتصلح في تدريس المادة وقد تكون صعوبات بالاختبارات والتقويم ويمكن إن تكون في الطلبة أنفسهم وان هذه الصعوبات والمشاكل التي تعترض العملية التدريسية قد تشكل عائقا في فهم واستيعاب الموضوعات،وتبرز مشكلة البحث  الحالي من خلال النقاط الآتية:

1. التذمر والشكوى التي أبداها العديد من الطلبة وتدني درجاتهم ذلك من خلال مقابلةعددمن الطلبة0
2. شعور الباحثان بهذه المشكلة كونهما قد قاما بتدريس المادة.
3. كما إن بعض الدراسات والأدبيات التي قد تناولت موضوع تدريس العلوم التربوية والنفسية قد أشارت إلى بعض الصعوبات  .

والبحث الحالي محاولة جادة للتعرف على هذه الصعوبات بغية اقتراح معالجات لها.

ثانيا: أهمية البحث:

قطاع التربية والتعليم في كل دولة،تناط به أكبر المسؤوليات،ويتوقع منه أكبر الفوائد على تلك الدولة،لأن عمليةالتربيةوالتعليم ليست مجرد خدمات تقدمهاوزارةالتربيةوالتعليم بل يجب ألنظر لتلك العمليات على أنهااستثمارقومي يجب أن ينجح لتكون النواتج رافداًدائماًللدولةمن أجل تسييرحركةالانتاج القومي0

وهذاالأمريتطلب من جميع الجهات ذات العلاقة بعمليات التربية والتعليم استمرارية العمل على تطويرفلسفاتهاوأساليب التعليم وأهدافه فيهاوهذايتطلب استمرارية العمل على تقويم البرامج التربوية على أسس علميةموضوعيةدقيقة(الصمادي،2004،ص11)0لان للتربية دور أساسي في تكوين الفرد عن طريق تزويده بالمعارف والمهارات وتنمية قدراته وتكوين اتجاهاته لتجعل منه إنسانا سويا قادرا على التكيف الاجتماعي ومساهما في تحسين أمور مجتمعة في الوقت نفسه، ويعد التعليم محركا مهما للتقدم الاجتماعي اذ يهيئ الفرد للإنتاج ويزجه في مجال اكتساب الخبرات المادية والروحية.(بشارة،1983،ص5).   وتواجه التربية وخاصة في الدول النامية مشكلات وتحديات تفرضها طبيعة العصر الحاضر الذي يطلق عليه عصر العلم والتكنولوجيا وهذا العبء كله يقع بالدرجة الاولى على عاتق التربية،وذلك لأنها تسعى الى الحفاظ على التراث الثقافي وتطويره بما يحويه من جوانب مادية ومعنوية لاتوجد في فراغ وانما تنتقل عبر الاجيال المتعاقبة

ويعد التقويم من أهم الوسائل التي تفضي إلى تطويرالعمليةالتعليمية،لكونه جزءا من العملية التعليمية نفسها،فعملية التقويم لازمت الإنسان منذ نشوئه فهويتخذكثيرمن القرارات في حياته ومهما كان شكل هذا القرارالمراداتخاذه فهو يهتم إلى درجة كبيرة بأنْ يكون هذاالقرارصحيحاُ،ولعل من أفضل الطرق التي تجعل القرارالمتخذقراراُمناسباُ هي أنْ نجمع أكبرقدرمن المعلومات الصحيحة حول موضوع القرار وأن تفسر تلك المعلومات ثم يتخذالقرارفي ضوءماتم التوصل إليه،وهذه هي الأمور التي تدورحولهاعمليات القياس والتقويم (الصمادي،2004،ص13)0

وتأتي أهمية البحث الحالي من أهمية القياس  والتقويم في العملية التربوية والتعليمية،ولاسيما في المواقف الصفية،حيث اننانتعامل مع مجموعة من السمات كالميول والقدرات العقلية والتحصيل،وهذه السمات تختلف من شخص إلى آخر بمعنى إن الأفراد يختلفون في درجة امتلاكهم لسمة معينةكماأن مقادير السمات تختلف أيضاُفي الفرد الواحد(الصمادي،3004،ص18)0

ويعد التقويم والقياس والأختبارمن الانشطةالمستمرة التي تحدث داخل الفصل   الدراسي،فالاختبارهومجموعة من الأسئلة وضعت للإجابة عنها،والقياس أعطاء قيمةعدديةلتلك الإجابة،والتقويم عملية تشخيصية علاجية تستهدف الكشف عن مواطن القوة والضعف بقصد تحسين عملية التعليم والتعلم (كوافحة،2003،ص29-30)0وتمّ اختيار المرحلة الرابعة،لأنها المرحلة الوحيدة التي تُدرّس فيها مادة القياس والتقويم0

هدف البحث:

يهدف البحث الحالي الى معرفة صعوبات تدريس مادة القياس والتقويم من وجهة نظرالطلبة0

حدود البحث:

يقتصر البحث الحالي على:

1-قسم علوم القرآن والتربية الإسلامية في كلية الشريعة/جامعة أهل البيت (ع)0

2-طلبة المرحلة الرابعة0

3-العام الدراسي 2008-2009

تحديدالمصطلحات:

الصعوبة (Difficulty) عرفها:

1. (جابر) 1967: بأنها حالة حيرة وقلق تتملك فكر الانسان وتدفعه الى التأمل والتفكير لإيجاد حل أو جواب للخروج من الحيرة (: جابر،1967،ص59)
2. كود (Good) 1973: بأنها " حالة اهتمام وإرتباك حقيقي أو اصطناعي يتطلب حلّه تفكيرا ً مليا ً       :((Good1973 , p.438).
3. فورتيار 1973 (Furetiere): كل عائق او موقف معارض يبعث في الانسان الحيرة والتفكير: furetier1978, p.102)).

التعريف الاجرائي للصعوبة:

   كل مايشعر به طلبة المرحلة الرابعة في قسم علوم القرآن في كلية الشريعة/جامعة اهل البيت : من معوقات في تدريس مادة القياس والتقويم ودراسته تحول دون تحقيق هدف او اكثرمن اهداف تدريسه ودراسته0

القياس:عرفه:

1-(كوافحة)2003:تحديدمجموعة من الاجراءات والعمليات التي يمكن من خلالها ان نعبر عن الصفة المراد قياسهاوترجمة المشاهدات الى صيغ كمية(كوافحة،2003،ص16).

2-(الصمادي)2004:مجموعة العمليات التي تمكننا من التعبير عن سلوك المتعلم بأعدادأورموز على وفق قواعد محددة(الصمادي،2004،ص15).

التقويم:عرفه:

1-(الصمادي)2004:عملية منظمة لجمع المعلومات وتحليلهابغرض تحديدتحقق الاهداف التربوية واتخاذ القرارات بشأنهالمعالجة جوانب الضعف(الصمادي،2004،ص30).

2-(الامام)1990:هو الاوصاف الكمية والنوعية للسلوك المراد تقويمة مضافاً اليها الاحكام القيمية التي ترتبط بمدى قبول ذلك السلوك او عدمه واتخاذ القرارات لتحسين السلوك(الامام،1990،24).

التعريف الاجرائي للقياس والتقويم:المادة الدراسية المقررة على طلبة الصف الرابع في قسم علوم القرآن والتربية الاسلامية في كلية الشريعة/جامعة اهل البيت:.

التعريف الاجرائي لجامعة اهل البيت:مؤسسة تعليمية ذات شخصية معنوية مستقلة،اُسست عام 2003،بأعتراف وزارة التعليم العالي والبحث العلمي،وتضم ثلاث كليات هي الآداب، والشريعة، والقانون.

الفصل الثاني

دراسات سابقة:

يتناول هذا الفصل الدراسات السابقة التي مسّت جوانب منها موضوع هذا البحث، إذ لم يعثر الباحثان على دراسات لها صلة مباشرة بالصعوبات التي تعترض تدريس مادة القياس والتقويم، وقد أفادا من بعض جوانب الدراسات السابقة في منهجية هذا البحث و بعض اجراءاته.

وفيما يأتي عرض الدراسات على وفق الترتيب الزمني لها0

1. دراسة الخزرجي (1995).
2. دراسة السلامي (1998).
3. دراسة العزاوي (1999)

دراسة الخزرجي 1995

أجريت هذه الدراسة في كلية التربية بجامعة بغداد، وكان هدفها معرفة (صعوبات تدريس علم العروض ودراسته من وجهة نظر التدريسيين والطلبة في كليات التربية والآداب في العراق).

استعملت الباحثة الاستبانة أداة لتحقيق أهداف بحثها اذ بلغت العينة الاستطلاعية (200) طالبا ً وطالبة و (28) تدريسا ً، في حين بلغت عينة الدراسة الأساسية (550) طالبا ً وطالبة و (44) تدريسا ً موزعين على (17) كلية في العراق.

وقد اعتمدت الباحثة في تعاملها مع بيانات الدراسة إحصائيا ً النسبة المئوية، والوزن المئوي ومعامل ارتباط بيرسون ومعادلة فيشر.

ومن اهمم النتائج التي توصلت إليها:

1. عدم وجود أهداف محددة لتدريس مادة العروض.
2. عدم معرفة الطلبة بالهداف تدريس العروض يؤدي الى عدم الاهتمام بالمادة
3. قلة خبرة تدريسيي المادة بطريقة اشتقاق الاهداف السلوكية.
4. مفردات كتاب العروض لا يعمل على تنمية المهارات اللغوية الاساسية.
5. عدم توافر مختبرات الصوت لتدريب الطلبة على فن التقطيع.
6. الاعتماد على الامتحانات التحريرية في تقدير درجة الطالب.
7. ضعف رغبة الطلبة في التخصص باللغة العربية.
8. قلة استعمال التقنيات التي تثير ميول الطلبة واهتماماتهم (الخزرجي، 1995، ص61-117)

دراسة السلامي 1998

1. أجريت الدراسة في جامعة بغدد – كلية التربية، وكان هدفها معرفة صعوبات تدريس الادب والنصوص في المرحلة الاعدادية للفرع الادبي من وجهة نظر مدرسي اللغة العربية ومدرساتها في محافظة بغداد، إختار الباحث (55) مدرسة ثانوية واعدادية من مجموع المدارس الثانوية والإعدادية في محافظة بغداد للعام الدراسية 1997-1998 البالغة (232) مدرسة بصورة عشوائية، توزع فيها (127) مدرسا ً ومدرسة يدرسون طلبة الفرع الادبي للصفين الخامس الثانوي والسادس الثانوي.

وقد أعد الباحث استبانة من (65) فقرة طبقت على عينة الدراسة النهائية اعتماداً على دراسة استطلاعية.وكانت وسائل البحث الاحصائية هي: معامل ارتباط بيرسون، معادلة فيشر، والنسبة المئوية والوزن المئوي.

ومن اهم النتائج التي توصلت إليها الدراسة:

1. لا يؤخذ رأي مدرسي المادة عند وضع الاهداف.
2. الاهداف غير كافية لتحقيق ما مطلوب من تدريس الادب والنصوص.
3. اغفلت موضوعات كتاب الادب الكثير من الجوانب النفسية والجمالية.
4. موضوعات كتاب الادب لا تنمي التفكير الناقد عند طلبة الفرع الأدبي.
5. ضعف المستوى العلمي لبعض مدرسي اللغة العربية.
6. ضعف الامكانيات المتوافرة لتطبيق طرائق التدريس الحديثة.
7. قلة محفوظات الطلبة من القرآن الكريم والحديث النبوي الشريف والمأثور من كلام العرب.
8. طلبة الفرع الادبي يدرسون الادب للإمتحان فقط. (السلامي، 1998، ص63-93)ِ

دراسة العزاوي 1999

أجريت هذه الدراسة في كلية التربية – جامعة بغداد، وقد رمت الى تعرف (صعوبات تدريس البلاغة في اقسام اللغة العربية في كليات التربية في بغداد).

أختارت الباحثة عشوائيا ً عينة من المجتمع الاصلي بلغت (105) من طلبة اقسام اللغة العربية في كليات التربية في بغداد و (7) من تدريسي مادة البلاغة، واعتمدت الباحثة الاستبانة اداة لبحثها واحدة للتدريسيين مكونة من (72) فقرة وأخرى للطبة مكونة من (58) فقرة موزعة على ستة مجالات.

وبأستعمال معامل ارتباط بيرسون، والوسط المرجح، والوزن المئوي والنسبة المئوية توصل البحث الى نتائج شخصت صعوبات تدريس المادة من اهمها:

1. ضعف معرفة التدريسيين بالأساليب الحديثة لتحقيق مادة البلاغة.
2. إن اغلب النصوص المقدمة لا تفي بتوضيح القاعدة البلاغية.
3. لا تقيس الامتحانات القدرة البلاغية لدى الطلبة.
4. ضعف التفاعل الايجابي بين التدريسيين والطلبة في أثناء الدرس.
5. جهل الطلبة بالإعجاز البلاغي للقرآن الكريم.
6. بعض التدريسيين يقدمون القواعد البلاغية وكأنها مادة حفظ وليس مادة فهم.
7. صعوبة تطبيق القواعد البلاغية.(العزاوي، 1999، ص43-102).

دلائل ومؤشرات الدراسات السابقة:  

بعد عرض الدراسات السابقة، يحاول الباحثان من خلال هذه الدراسات التعرف على مدى اتفاقها واختلافها وعلاقتها بالدراسة الحالية في جوانبها المختلفة (الهدف، ومنهجية البحث، والوسائل الاحصائية، والنتائج) وكما يأتي:

1. الهدف: اختلفت الدراسات السابقة في اهدافها مع أن ميدانها هو صعوبات التدريس، حيث كانت دراسة (الخزرجي /1995) تسعى الى تحديد صعوبات تدريس مادة العروض في اقسام اللغة العربية في العراق، وسعت دراسة (السلامي /1998) الى الوقوف على صعوبات تدريس مادة الادب والنصوص في المرحلة الاعدادية للفرع الادبي في بغداد، وقصدت دراسة (العزاوي/1999) معرفة الصعوبات التي تواجه التدريسيين والطلبة عند تدريس مادة البلاغة في اقسام اللغة العربية في كليات التربية في بغداد .

اتفقت الدراسة الحالية في هدفها مع معظم الدراسات السابقة من حيث الميدان العام (معرفة صعوبات تدريس) فقد تناولت تحديد صعوبات تدريس مادة القياس والتقويم في قسم علوم القران والتربية الاسلامية /جامعة اهل البيت: من وجهة نظر االطلبة.

2. المنهج: اتفقت جميع الدراسات السابقة في اعتمادها منهج البحث الوصفي (المسح المدرسي) وهو المنهج الذي يقوم على وصف الظاهرة، من خلال جمع البيانات وتفسيرها جمعا ً مفصلا ً للظاهرة لتحديد الوضع القائم وتحديد كفاءته عن طريق مقارنته بمستويات أو معايير تم اعدادها أواختيارها)(:فاندالين،1985،ص298) والدراسة الحالية اعتمدت منهج البحث الوصفي ايضا ً، لانه يتناسب وطبيعة اهدافها

3. العينة: أختلفت مجتمعات البحوث، التي اختيرت منها العينات، فقد أختار، كل من (الخزرجي والعزاوي) المرحلة الجامعية في حين اختار (السلامي) المرحلة الاعدادية في بغداد .

أما هذه الدراسة فقداتفقت مع دراسة الخزرجي والعزاوي في استخدام المرحلة الجامعية اذ اعتمدت على طلبة قسم علوم القران والتربية الاسلامية في جامعة اهل البيت:.

وقد كانت احجام العينات في الدراسات السابقة بين (7-127) مدرسا ً ومدرسة و (105-575) طالبا ً وطالبة، ومن المعروف أن حجم العينة يتحدد في ضوء اهداف البحث وطبيعة المجتمع وحجمه، وعلى هذا كانت عينة الدراسة الحالية الاساسية(37) طالبا ً وطالبة، وقد اتفقت الدراسة الحالية مع الدراسات السابقة بطريقة اختيار العينة عشوائيا ً.

4. الأداة: تلتقي هذه الدراسة مع غالبية الدراسات السابقة التي استعملت الاستبانة اداة لها، لانها وسيلة ملائمة للبحوث الوصفية تمكن الباحث من جمع البيانات والمعلومات باسرع وقت وفقا ً لضوابط علمية.

5. الوسائل الإحصائية: استعملت الدراسات السابقة وسائل إحصائية متنوعة وكل بحسب الهدف وكانت الوسائل المستعملة (معامل ارتباط بيرسون، الوسط المرجح، والنسبة المئوية، ومربع كاي).

وقد استفاد الباحث من هذه الوسائل ووجد أن (النسبة المئوية، والوسط المرجح، ومعامل ارتباط بيرسون والوزن المئوي) من الوسائل المناسبة لتحقيق هدف البحث الحالي

جوانب الإفادة من الدراسات السابقة:

1. تحديد مشكلة البحث الحالي وهدفه.
2. الإطلاع على المصادر ذات العلاقة بموضوع البحث الحالي.
3. اختيار الوسائل الإحصائية المناسبة لأجراء البحث الحالي ونتائجه.
4. صياغة استنتاجات البحث ووضع التوصيات والمقترحات.

الفصل الثالث

إجراءات البحث:

    يعرض الباحثان في هذا الفصل الاجراءات التي اتبعاها للتوصل الى تحقيق اهداف هذا البحث وذلك بوصف مجتمع البحث الاصلي الذي استمد منه عينة البحث، وكيفية إختيار العينة، وتوضيح الاسس التي اختيرت بموجبها عينتا البحث الاستطلاعية والاساسية، وبناء أداة البحث، وكيفية اعدادها، والوسائل الاحصائية المستعملة للتعامل مع النتائج عند تحليلها ومناقشتها.

اولا ً: مجتمع البحث:

يتكون مجتمع البحث من:

طلبة المرحلة الرابعة في قسم علوم القران والتربية الاسلامية في كلية الشريعة/جامعة اهل البيت (ع)،للعام الدراسي 2008-2009وقد بلغ عددهم (150) طالب وطالبة،وقد وزعوا  بالشكل الاتي: (60) طالبة،و(90) طالبا0

ثانيا ً: عينة البحث:

العينة الاستطلاعية:

تمثلت العينة الاستطلاعية للطلبة بـ (10) طالبا وطالبة اختيروا بصورة عشوائية  بواقع(5)  طالب  و(5) طالبة

العينة الاساسية:

بعد تحديد المجتمع الاصلي للطلبة في هذا البحث البالغ عددهم (150) طالبا ً وطالبة، واستبعاد العينة الاستطلاعية منه والبالغ عددها (10) طالب وطالبة،كانت العينة الاساسية(50)طالباً وطالبة،وتمثل مانسبته 30./.من مجنمع البحث،بواقع(19)طالبة و(31)طالباً0

ثالثا ً: أداة البحث

أعتمد الباحثان الاستبانة اداة ً لتحقيق اهداف بحثه لانه يتطلب معلومات واسعة زيادة على إنتشار عينة البحث، لذا فإن الاستبانة تعد مناسبة لبحثه، فهي تمكننا من الحصول على معلومات ومعرفة خبرات واتجاهات وآراء لا يمكن التوصل اليها بالرجوع الى الوثائق والكتب، وهي من الوسائل الشائعة في جمع البيانات في مجال البحوث التربوية وقد تكون الوسيلة العلمية الوحيدة الميسرة            (فان دالين،1985، ص461)

وقد قام الباحثان بالخطوات الآتية من أجل بناء هذه الاداة:

1. جمع البيانات الأولية للاستبانةباجراء(مقابلات شخصية)(Personal Interview) لافراد عينة البحث من الطلبة، لاعتقاده بفائدتها، لانها تمكن من تكييف الموقف عن طريق الاتصال المباشر، والاسترسال في المناقشة، زيادة ً على كونها اداة من ادوات البحث العلمي التي تنفذ الى مكامن النفس (فان دالين،1985، ص461). وتهيء للباحث نوعا ً من العلاقات مع عينته يوضح من خلالها اهداف بحثه يطلق عليها Face to Face))

2. في ضوء التعرّف على  صعوبات تدريس مادة القياس والتقويم، على اساس المقابلات والادبيات والدراسات السابقة حددت ستة مجالات وهي مجال الاهداف، ومجال التدريسيين، ومجال طرائق التدريس واساليبه، ومجال الطلبة، ومجال المحتوى، ومجال الامتحانات واساليب التقويم.

3. الدراسة الاستطلاعية:

قام الباحثان بدراسة استطلاعية وذلك بتوجيه استبانة مفتوحة الى عينة من  الطلبة اختيرت عشوائيا ً بلغت (10) طالبِِِِِ وطالبة، وتضمنت الاستبانة سؤالاً مفتوحا ً، طلب فيه الباحثان ذكر الصعوبات التي تواجه تدريس مادة القياس والتقويم من وجهة نظر الطلبة على وفق المجالات الستة التي حددت في الخطوة (2)، وترك الباب مفتوحا ً لزيادة بعض الفقرات أو حذف بعضها، ولا سيما أن الاستبانة المفتوحة تسمح للمجيب ان يجيب بحرية واسعة وباللغة التي يرغب فيها (الزوبعي، 1974، ص89) و تعطي الفرصة للكشف عن الدوافع والاتجاهات او الظروف التي تبنى الاجابة عليها. (فاندالين، 1985 ص456).

    وقد حرص الباحثان على توزيع الاستبانة الاستطلاعية بأنفسهما، من اجل توضيح اهداف البحث والاجابة عن بعض الاستفسارات والاسئلة حول موضوع الاستبانة والهدف منه زيادة على توجيه المستفتين للاجابة على الاسئلة بعناية وصدق.

4. قام الباحثان بجمع اجابات الطلبة من الدراسة الاستطلاعية واعتمادا ً على هذه الاجابات والادبيات والدراسات السابقة وخبرة الباحثان في مجال تدريس مادة القياس والتقويم في الكلية، توصل الى صياغة الاستبانة بصيغتها الاولية(50) فقرة بواقع (7)فقرات لمجال الاهداف،و(9) فقرة لمجال التدريسيين و (9) فقرة لمجال طرائق التدريس،(7)فقرات لمجال الطلبة و (8) فقرة لمجال المحتوى، و(10) فقرة لمجال التقويم والإمتحانات.

وعلى هذا فقد قام الباحثان بالصياغة النهائية لإستبانة، اذ استبعدا (6) فقرات من الاستبانة، وبذلك اصبح عدد فقرات الاستبانة  النهائية (44) فقرة تتوزع على المجالات السابقة بواقع (7، 7، 7، 8، 8، 7) على الترتيب،وبهذا اصبحت الاستبانة جاهزة للتطبيق.

6. حددت ثلاثة بدائل للإجابة تدريجيا ً لقياس حدة الصعوبة التي يشعر بها المستجيب وهي (صعوبة رئيسة) و (صعوبة ثانوية) و (لا تشكل صعوبة)،واعطيت الدرجات  (2، 1، 0) للبدائل على الترتيب عند حساب الدرجة الكلية للإستبانة.

7. ومن اجل التحقق من وضوح الفقرات وتعليمات الاستبانة وتقدير الوقت اللازم للإجابة قبل تطبيقها النهائي، إذ يشير (فرج): الى ضرورة التحقق من مدى فهم افراد العينة الذين اختيروا لهذه التعليمات لمعرفة مدى وضوحها (فرج، 1980،ص160).اذلاينبغي أن يتطلب الاستفتاء من المجيب وقتا ً اطول مما يلزم حقيقة حتى لا تكون عبئا ً عليه (17: جابر، 1973، ص254).لذا طبق الباحثان ألاداة على عينة من الطلبة وعددهم (10)

(5) طلاب و(5) طالبات اختيروا عشوائيا ً من المجتمع الاصلي، واتضح من خلال هذا التطبيق أن التعليمات واضحة وعباراتها مفهومة لهم، وأن متوسط الزمن التقريبي للإجابة عن الاستبانة يكون بين (25-35) دقيقة.

 

ثبات الاداة Reliabity

ويقصد به التوصل الى النتائج نفسها أو نتائج متقاربة عند استعمال الاداة في مدتين مختلفتين وفي حدود زمن محدد وتحت ظروف متماثلة (جابر،1973،ص277)،  ويعد اتساق الدرجات التي يحصل عليها الافرد انفسهم في مرات الإجراء  المختلفة، مؤشرا ً ضروريا ً للقياس الموضوعي، إذ يؤكد دقة اداة القياس فيما تزودنا به من بيانات (الشيخ 1964، ص78).ويمكن حساب ثبات الاداة بعدة طرق منها اعادة تطبيقها (Test - Retest)، التي اعتمدها الباحثان لأنها من ابسط الطرق وأكثرها استعمالا ً في قياس الثبات، وتتم بتطبيق الاداة على عينة محددة ثم يكرر تطبيق الاداة على الافراد أنفسهم بعد مدة زمنية محددة وتحسب درجاتهم في المرة الاولى ودرجاتهم في المرة الثانية ثم يحسب معامل الارتباط بين درجاتهم في المرتين ويعرف هذا المعامل (بمعامل الاستقرار) (Stability)(السيد، 1958، ص419) (الشيخ، 1964، ص78) .

وقد طبق الباحثان الاستبانة النهائية على عينة عشوائية بلغت (5) طالبا ً وطالبة، وبعد فاصل زمني مقداره اسبوعان، اعيد تطبيق الاداة مرة ثانية على عينة الثبات نفسها، إذ يؤكد آدمز (Adams): إنه يجب اعادة تطبيق المقياس لمعرفة ثباته، بحيث لايتجاوزمدةاسبوع من تطبيقه للمرة الاولى (Adams، ص22) وبأستعمال معامل ارتباط بيرسون (Person) بين درجات التطبيق الاولى والثانية، تبين أن معاملات الثبات كانت بين  (0.83-0.92)  بمتوسط مقداره  (0.88)، وبالنظر الى الميزان العام لتقويم دلالة معامل الارتباط نجد أن معامل الثبات المستخرج  يعد كبيرا ً جدا ً. (الشيخ،1964، ص63).

 

 

 

معاملات الثبات لاستبانة الطلبة بحسب مجالاتها

العينة	مجال الاهداف	مجال التدريسيين	مجال طرائق التدريس واساليبه	مجال الطلبة	مجال الكتاب	مجال الامتحانات	المتوسط العام للمعاملات
الطلبة	0.85	0.91	0.86	0.92	0.87	0.83	0.88

تطبيق الاستبانة:

وزعت الاستبانة  على افراد عينة البحث النهائية المشمولة بالدراسة جميعا ً وعددهم (32) من طلبة الصف الرابع في قسم علوم القران والتربية الاسلامية.وقد حرص الباحثان على أن يلتقيا أفراد العينة لتوضيح اهداف البحث وطريقة الإجابة عن الاستبانة.

ويؤكد (فاندالين) أهمية هذه الخطوة بقوله " حينما يقوم الباحث شخصيا ً بتقديم الاستفتاء فإنه يستطيع أن يشرح هدف البحث ومغزاه وأن يوضح بعض النقاط ويجيب عن الاسئلة التي تثار ويستثير دوافع المستفتين للإجابة عن الاسئلة بعناية وصدق ".(فاندالين،1985، ص454)

الوسائل الاحصائية:

   استعمل الباحثان لمعالجة البيانات احصائيا ً الوسائل الآتية:

قانون معامل إرتباط بيرسون (Pearson) وذلك لحساب قيمة معامل ثبات أداة البحث.

 

 

 

 

 

 

 

 

(البياتي، 1977، ص183) (السيد،1958، ص306)

2. الوسط المرجح (Weighted Mean)

     يستعمل لوصف كل فقرة من فقرات اداة البحث، ومعرفة قيمتها وترتيبها بالنسبة للفقرات الأخرى ضمن المجال الواحد لغرض تفسير النتائج بحسب القانون الآتي:

الوسط المرجح =      ت1 × 2 + ت2 ×1 + ت3 ×0

                                           مج ت

إذ أن:

ت1 = تكرار الاختيار (صعوبة رئيسة)

ت2 = تكرار الاختيار (صعوبة ثانوية)

ت3 = تكرار الاختبار (لا تشكل صعوبة)

مج ت = مجموع التكرارات للاختيارات الثلاثة.

واعطيت لكل فقرة من فقرات الاستبانة التي اختارها المستجيبون الاوزان الآتية:

درجتان للبعد الاول (صعوبة رئيسة)

درجة للبعد الثاني (صعوبة ثانوية)

صفر للبعد الثالث (لا تشكل صعوبة) (78: هيكل: 1966، ص220)

النسبة المئوية: (Percentage)استعملت النسبة المئوية في وصف مجتمع البحث والعينة وتحويل التكرارات في كل فقرة من فقرات الاستبانة الى نسبة مئوية وذلك لمعرفة قيمة النسبة لكل فقرة من فقرات الاستبانة.

الفصل الرابع: عرض النتائج وتفسيرها:

يتضمن هذا الفصل عرضا وتفسيرا للنتائج التي توصل اليها البحث، وتحقيقا ً لاهدافه.

وسيتم ترتيب الصعوبات كالآتي:

1-ترتيب الصعوبات لكل مجال تنازليا ً من اعلى الصعوبات حّده الى ادناها ويتناول الباحث تفسير الصعوبات التي وردت ضمن الثلث الاعلى 33% من كل مجال لانها تمثل اهم الصعوبات

2-ترتيب الصعوبات لكل مجال تنازلياًًً بحيث حدتها(بغض النظر عن مجالاتها) وسيفسر الباحث 33% من الصعوبات، وسيقتصر على تفسير ومناقشة الصعوبات التي لم يرد تفسيرها ضمن المجالات السابقة.

سيعرض الباحث نتائج هدفي البحث الاول والثاني على وفق المجالات الستة الاتيةوبالترتيب:

أ. مجال الاهداف.

ب. مجال التدريس.

جـ. مجال الطرائق والاساليب.

د. مجال الطلبة.

هـ. مجال المحتوى

و. مجال الامتحانات واساليب التقويم.

 

 صعوبات مجال الاهداف

يتضمن هذا المجال (7) صعوبات تتعلق بمجال الاهداف واجهت الطلبة كما هو موضح في الجدول (1).

1. (لا يعرف الطلبة اهداف تدريس مادة القياس والتقويم) جاءت هذه الفقرة بالترتيب الاول، إذ بلغت درجة حدتها (1.43) ووزنها المئوي (71.5).

      تؤكد هذه الصعوبة اهمية اطلاع الطلبة على اهداف تدريس المادة، لان معرفة أهداف تدريس المادة وغاياتها من الممكن ان يزيد استعداد الطلبة ودافعيتهم الى دراسة المادة وتقبلها، كما انه يشكل الاساس لكل عملية تعليمية هادفة، الغرض منها الوصول الى المستوى الافضل في تدريسها غير أن جهل الطلبة بأهداف تدريس المادة يجعل الجهود التي تبذل تتبدد بدلا ً من أن تنتظم نحو تحقيق تلك الاهداف التي يعدها – بعض المتخصصين – جوهر العملية التربوية. (الامين، 1985، ص42).

    إن وضوح الهدف يعين على تحديد الوسائل والاساليب الملائمة لبلوغه ويزيد من نشاط المتعلم وتحمسه ويحول دون التخبط فإن الشعور بالحاجة الى تعلم شيء لتحقيق هدف أو أهداف معروفة يدفع الى تعلمه وإتقانه وبطبيعة الحال يكون التعلم في هذا الحال أكثر ثباتا ً ورسوخا ً (الشبلي، 2000، ص43).

    ويرى الباحثان أن اهمال عدد من التدريسيين عرض الاهداف وتوضيحها ومناقشتها والعمل بمقتضاها سبب من اسباب تشكل هذه الصعوبة.

وقد اتفقت هذه النتيجة مع نتائج دراسة (الخزرجي 1995) ودراسة (السلامي 1998).

2. (عرض المادة بالاسلوب التقليدي لا يساعد في تحقيق اهداف المادة) نالت هذه الفقرة الترتيب الثاني، إذ بلغت درجة حدتها (1.24) ووزنها المئوي (62).

     تشير هذه الصعوبة الى شعور الطلبة بأن تقديم المادة بأسلوب رتيب وممل والذي يتضمن اسلوب الالقاء والتلقين يحقق جزءا ً من اهداف تدريس المادة ويهمل أجزاءً أخرى كالجوانب الفنية و التطبيقية.كما أن هذه الصعوبة تفصح عن احساس الطلبة بقلة جدوى الاساليب التي تعتمد الإلقاء والتلقين عند عرض المادة، وتهمل دور الطالب وتجعله عنصرا ً سلبيا ً مستقبلاً فقط وتقلل من فاعليته في الدرس وتحرمه من المشاركة المثمرة.

    والى هذا يشير د. الشبلي بقوله " يبقى التفاعل المباشر بين التدريسي وطلبته هو المحور الرئيس للعملية التربوية التعليمية، وهذا العامل هو الأكثر تأثيرا ً في الحصيلة النهائية التي تمثل مدى تحقق الاهداف لدى المتعلمين). (الشبلي، 2000،ص7).

الجدول (1)

استجابات الطلبة في مجالات الاهداف

الرتبة	تسلسل الفقرة ضمن المجال	اولا ً: مجال الاهداف	صعوبة رئيسة	صعوبة ثانوية	لا تشكل صعوبة	الوسط المرجح	الوزن المئوي
1	1	لا يعرف الطلبة اهداف تدريس مادة القياس والتقويم.	26	20	4	1.43	71.5
2	2	عرض المادة بالاسلوب التقليدي لا يساعد على تحقيق اهداف المادة.	23	16	11	1.24	62
3	5	ضعف ارتباط الاهداف بواقع تدريس القياس والتقويم.	25	11	14	1.23	61.5
4	3	لم تظهر الاهداف اهمية القياس والتقويم في حياة الطلبة.	23	13	14	1.19	59.5
5	7	ضعف الترابط بين اهداف تدريس القياس والتقويم وبقية المواد	22	14	14	1.18	59
6	6	الاهداف لا تشير الى تنمية القدرة العلميةعند الطلبة.	22	11	17	1.08	54
7	4	الحصص المحددة لمادة القياسوالتقويم غير كافية لتحقيق اهداف المادة.	20	10	20	1.04	52

 

صعوبات مجال التدريسيين

يتضمن هذا المجال(7) سبع صعوبات، والجدول (2) يوضح ذلك

1.)ضعف التفاعل الأيجابي بين التدريسيين والطلبة) نالت هذه الفقرة الترتيب الثاني، إذ بلغت درجة حدتها (1.36) ووزنها المئوي ()68، تشير هذه الصعوبة الى شعور الطلبة بوجود حواجز بينهم وبين التدريسيين إذ يتجه التدريسيون الى شرح المادة بطريقتهم الخاصة المتمثلة بالإلقاء والتلقين إن شيوع هذه الطريقة يجعل الطالب في موقف المتلقي دون أن يكون له دورا ً فاعلا ً في العملية التعليمية.

    إن سبب هذه الصعوبة قد يكون في ضعف ثقة التدريسيين بقدرة الطالب أن يكون طرفا ً أيجابيا ً في شرح وتوضيح المادة أو حرصهم على أكمال مفردات المنهج أو شعورهم بأن أساليب المناقشة قد تؤدي الى الفوضى وعدم أنتظام سير الدرس. أن هذه الفقرة تؤكد أهمال دور المتعلم و(عدم جعله محور العملية التعليمية وهذا ما يدعو أليه المنهج الحديث والطرائق الحديثة)، يقول شحاته: " طالب الجامعة يجب أن يكون محور العملية التعليمية والمسيطر على متغيراتها، بحيث تراعي الأنشطة التعليمية دافعيته وقدراته وهو لابد أن يكون مشاركا ً في تصميم الأنشطة التعليمية التي تؤدي الى تحقيق الأهداف (شحاتة، 1997،ص301).

2. (ضعف قدرة عدد من التدريسيين في تنمية ميل الطلبة لمادة القياس والتقويم) جاءت هذه الفقرة بالترتيب الثاني، إذ بلغت درجة حدتها(1,31) ووزنهاالمئوي(65.5) وتشير هذه الصعوبة الى شعور الطلبة بضعف رغبتهم لدراسة المادة نتيجة أهمال عدد من التدريسيين إثارة ميولهم وأهتماماتهم الى دراسة هذه المادة،اذ تعد الميول جانبا ً مهما ً من جوانب الشخصية يجب مراعاتها وقد أهتمت بها الدراسات النفسية لإرتباطها الوثيق بالاقبال على نواحي النشاط في مجال الدراسة.(الشيخ، 1964،ص487)

ومن الممكن أن يعود السبب الى ضعف حماس التدريسيين وتضجرهم من تدريس موضوعات القياس والتقويم وعدم أهتمامهم بتوضيحها وتفصيلها، مما يؤدي الى ضعف أستعداد الطلبة لتعلمها، وربما يؤدي بهم الى تكوين نظرة سلبية نحوها.

وقد يكون سبب هذه الصعوبة ضعف تشجيع التدريسيين في تنمية رغبة الطلبة إذ أن شخصية التدريسي الواعية بأهمية رسالته وخطورتها دور فعال وبارز في عملية التدريس وتشويق الطلبة الى المادة الدراسية.(التميمي، 1999، ص99).

وقد يعود سبب هذه الصعوبة الى ضعف متابعة التدريسي ومطالعته التي تعينه على معرفة حقائق مادة تخصصه، فالتدريسي المعروف بسعة أطلاعه له القدرة في إثارة أهتمام الطلبة وفي منحهم الخبرات الجديدة والمعلومات المفيد

الجدول (2)

أستجابات الطلبة في مجال التدريسيين

الرتبة	تسلسل الفقرة ضمن المجال	ثانيا ً: مجال التدريسيين	صعوبة رئيسة	صعوبة ثانوية	لا تشكل صعوبة	الوسط المرجح	الوزن المئوي
2	7	ضعف التفاعل الايجابي بين التدريسيين والطلبة	29	12	9	1.36	68
3	6	ضعف عدد من التدريسيين في تنمية ميل الطلبة نحو القياس والتقويم	27	12	11	1.31	65.5
5.5	5	لا يراعي التدريسيون الفروق الفردية بين الطلبة	23	14	13	1.21	60.5
1	3	ضعف التدريسيين في صنع جو  شائق بالمناقشة المثمرة	22	14	14	1.14	57
4	1	ضعف قدرة عدد من التدريسيين في أيصال المادة	23	14	13	1.12	56
7	2	ضعف أغناء عدد من التدريسيين المحاضرات بالامثلة والشواهد	17	12	21	0.98	49
6	4	ضعف المستوى العلمي لعدد من تدريسيي القياس والتقويم	16	9	25	0.89	44.5

 

 استجابات الطلبة في مجال طرائق التدريس

يتضمن هذا المجال (7) سبع صعوبات والجدول (3) يوضح ذلك.

1. (ضعف الامكانات المتوافرة لتطبيق طرائق التدريس الحديثة) جاءت هذه الفقرة بالمرتبة الاولى إذ بلغت درجة حدتها (1.55) ووزنها المئوي (77.5)

 إن الاحساس بهذه الصعوبة يعود الى حاجة الجامعات الى المستلزمات المادية والعلمية لتطبيق طرائق التدريس الحديثة بإستعمال الوسائل التعليمية التي يوفر استعمالها مناخا ً تدريسياً مشوقا ً ومناسبا ً يدفع الطلبة الى الاهتمام والفهم كالافلام التي توسع الخيال والذوق الفني والنشرات ومصادر الاتصال الحديثة. إن ضيق حجرة الدراسة وإزدحامها بأعداد كبيرة من التلاميذ معوقا ً في استعمال العديد من الوسائل، ومن هذا أيضا ً عدم توافر الامكانيات المادية، ولا يزال قلة الايمان بالقيمة التعليمية للوسائل باديا ً على جميع المستويات، فالتدريسي قد لا يكون على علم ٍ كاف ٍ بقيمتها ومهارات استعمالها واختيار المناسب منها ولا زال الكثير من المعنيين ينظرون الى استعمال الوسائل التعليمية نوعا ً من الترف وأنها تؤدي دورا ً ثانويا ً، كما نلاحظ قلة الاعتمادات المالية التي تخصص الى هذا الجانب وقلة المتخصصين في التخطيط لانتاج وتوزيع واستعمال الوسائل التعليمية، فالاقسام كثيرا ً ما تعجز عن تطبيق الطرائق الحديثة لقصور امكاناتها (محمد وآخرون، 2001، ص90).

وجاءت هذه النتيجة متفقة مع بعض نتائج (دراسة السلامي 1998) ودراسة ( العزاوي 1999).

2. (قلة الاهتمام بالطرائق والأساليب الحديثة) احتلت هذه الفقرة المرتبة الثانية إذ بلغت درجة حدتها (1.47) ووزنها المئوي (73.5)، وتشير هذه النتيجة الى شعور الطلبة بقلة فائدة الطرائق التقليدية – التي يعتمدها اغلب التدريسيين – لانها لا تثير اهتمامهم ولا تتسم بالحداثة ولا تحفزهم على الابداع الفكري.

إن اهم ما يميز طرائق التدريس الحديثة هو احترامها لشخصية الطالب، فليس الطالب كما تتصوره الطريقة التلقينية جهاز استقبال سلبي يسجل ويحفظ ما هو "مقرر" ولكنه شخصية ديناميكية حية فطرها الله على حب الاستطلاع والتساؤل والاستفسار، وتنمية هذه الشخصية هي اهم ما تعنى به السيكولوجية والتربية الحديثة. (الكلوب، 1986، ص12-13).

ويشير احد المختصين الى أن (الاهدار في العملية التعليمية الذي يتمثل في الملل الذي ينتاب طلاب الجامعة لابد أن ينبهنا الى ضرورة القيام بثورة تعليمية تزيد من قيمة العائد التربوي واللغوي لدى طلاب الجامعة بحيث لا نخضعهم لكتاب واحد موحد، ولا يقوم على توجيههم محاضر ملقن، ولا يخضعون لإمتحان نمطي تحريري آخر العام الدراسي، بل تقويم متنوع، تقويم شفوي وعملي وتحريري وبحثي، يجب ان تتحدى التدريبات الطالب الجامعي معلوماته، ومهاراته، وذوقه وتفكيره ليعمل بأقصى طاقته في حدود قدرته وحاجاته) (شحاتة، 1997، ص301).

ويخلص الباحث الى تأكيد حاجة الطلبة الى طرائق حديثة تفاعلية تجعل المتعلم محور العملية التعليمية مثل الاكتشاف الموجه، والمناقشة الاستنتاجية، وحل المشكلات وطريقة الندوة وغيرها.

الجدول (3)

استجابات الطلبة في مجال طرائق التدريس

ت	الرتبة	تسلسل الفقرة ضمن المجال	ثالثا ً: صعوبات مجال طرائق التدريس وأساليبه	صعوبة رئيسة	صعوبة ثانوية	لا تشكل صعوبة	الوسط المرجح	الوزن المئوي
1	1	4	ضعف الامكانيات المتوافرة لتطبيق طرائق التدريس الحديثة.	33	10	7	1.55	77.5
2	2	5	قلة الاهتمام بالطرائق والاساليب الحديثة.	30	12	8	1.47	73.5
3	3.5	3	ضعف الانشطة اللاصفية التي تساعد في الكشف عن مواهب الطلبة وقدراتهم.	30	11	9	1.42	71
4	5	1	اكثر التدريسيين يستعملون الطريقة الإلقائية في تدريس المادة.	29	15	7	1.38	69
5	6	7	قلة استعمال طرائق تدريسية تربط القياس والتقويم بالمواد الاخرى.	28	12	10	1.36	68
6	7	6	اساليب عدد من التدريسيين غير مبنية على تشجيع الطلبة.	28	11	11	1.34	67
7	4	2	ضعف قدرة عدد من التدريسيين في خلق عنصر التشويق.	25	12	13	1.31	65.5

صعوبات مجال الطلبة:

يتضمن هذا المجال (8) ثمان صعوبات والجدول (4) يوضح ذلك.

1. (يلاقي الطالب صعوبة خاصة في مادة القياس والتقويم لانه يتعرفها أول مرة)

جاءت هذه الفقرة بالمرتبة الاولى إذ بلغت درجة حدتها (1.60) ووزنها المئوي (80).وتفصح هذه الصعوبة عن معاناة الطلبة في دراسة المادة لقلة معرفتهم السابقة بمادة القياس والتفويم ومصطلحاتها .

      ويرى الباحث ان السبب في هذه الصعوبة قد يعود الى الإنتقال المفاجيء في خبرات الطلبة العلمية من خبرات بسيطة في المراحل السابقة الى خبرات واسعة متشعبة في هذه السنة الدراسية وبالكيفية التي تضعف فيها أواصر الإرتباط بين الموضوعات العلمية، ويؤدي هذا الانتقال الى اصطدامه بأسماء ومصطلحات ونظريات  لم يسبق أن مرت به في دراسته السابقة وبصورة مكثفة وهذا يؤدي الى شعور الطالب ببعض الإرباك في دراسته للمادة.

2. (قلة الانشطة العلمية التي تحفز الطلبة في الإطلاع على النتاجات العلمية) جاءت هذه الفقرة بالمرتبة الثانية اذ بلغت درجة حدتها(1.59) ووزنها المئوي(79.5).

      تشير هذه الصعوبة الى حاجة الطلبة الى انشطة علمية تزيد من اطلاعهم على النتاجات العلمية فضلا ً عن محاضراتهم الدراسية لكي يتسنى لهم زيادة خبراتهم ومعلوماتهم في هذا المجال ومن ضمن هذه النشاطات قيام الطلبة باجراء البحوث التطبيقية التي تهتم بموضوع القياس والتقويم.

3. (قلة مطالعة الطلبة للمصادر العربية والأجنبية) جاءت هذه الفقرة بالمرتبةالثالثة اذ بلغت حدتها (1.58) ووزنها المئوي (79).

      تشير هذه الصعوبة الى قلة افادة الطلبة من المكتبات أو الكتب التي تبحث في مجال القياس والتقويم، اما لقلة وجود الكتب التي تعنى بهذا النوع من الدراسات في مكتبات الكلية – وهذا ما لمسه الباحث حيث انه لاحظ وجود كتب قليلة في مكتبة الكلية يتكالب عليها الطلبة – أو لصعوبة اقتناء هذه الكتب وذلك بسبب ندرتها أو لإرتفاع أسعارها مما يحرم كثيرا ً من الطلبة الحصول عليها

الجدول (4)

استجابات الطلبة في مجال الطلبة

الرتبة	تسلسل الفقرة ضمن المجال	رابعا ً: صعوبات مجال الطلبة	صعوبة رئيسة	صعوبة ثانوية	لا تشكل صعوبة	الوسط المرجح	الوزن المئوي
2	3	يلاقي الطالب صعوبة خاصة في مادة القياس والتقوبم لانه يتعرفها أول مرّة.	34	10	6	1.60	80
3	5	قلة الانشطة العلمية التي تحفز الطلبة في الاطلاع على النتاجات العلمية.	32	12	6	1.59	79.5
4	7	قلة مطالعة الطلبة للمصادر العربية والاجنبية.	33	14	3	1.58	79
5	4	ندرة المصادر والمراجع العربية والاجنبية التي تعين الطلبة.	31	12	7	1.56	78
6	1	ضعف ميل الطلبة الى دراسة القياس والتقويم.	30	9	11	1.51	75.5
5	6	ضعف الجرأة الادبية عند الطلبة تبعدهم عن التفاعل مع الدرس.	27	12	11	1.44	72
1	2	يعد معظم الطلبة مادة القياس والتقويم ثانوية اذ لا يفيدون منها مستقبلا ً.	26	12	12	1.40	70
8	8	شعور الطلبة بإنحياز مادة القياس والتقويم الى العلوم التربوية اكثر من اختصاصهم.	23	14	13	1.29	64.5

خامسا ً: صعوبات مجال محتوى المادة:

يضم هذا المجال (8) ثمان صعوبات والجدول (5) يوضح ذلك.

1.  (إزدحام محتوى المادةبالمصطلحات العلمية والقوانين الرياضيةوالاحصائية):

جاءت هذه الفقرة بالمرتبة الاولى إذ بلغت درجة حدتها (1.67) ووزنها المئوي (83.5).  تشير هذه الصعوبة الى ان العدد الكبير من المصطلحات التي ترد في الكتاب يجهلها الطالبً وهذا يشكل امامه عائقا ً يمنعه من استيعاب المادة وصعوبة يتحسسها الطالب بشدة قد تؤدي به الى السأم والملل والنسيان لكثرتها وتداخلها،

2. (موضوعات الكتاب ليس لها علاقة بما درسه الطلبة سابقا ً) جاءت هذه الفقرة بالمرتبية الثانية اذ بلغت درجة حدتها (1.60) ووزنها المئوي (80).تشير هذه الفقرة الى ان مادة كتاب القياس والتقويم تفصل الطالب فصلا ً تاماُ  عما درسه سابقا ً بالإنتقال المفاجيء في الموضوعات، في  حين ان من اهم معايير تنظيم محتوى المنهج التي ينبغي مراعاتها عند عملية التنظيم هي (التتابع، الاستمرار، التكامل) والتتابع يعني ان تكون كل خيرة حاضرة في الكتاب مبنية على الخبرة السابقة وتؤدي في نفس الوقت الى تعميق اكبر للموضوعات التي تناولها الخبرات.(ابو الفتوح، 1962، ص271-173)إن وجود فجوات تفصل بين مفردات المادة في هذه المرحلة وعدم مراعاة الترابط المنطقي بين الموضوعات يشكل صعوبة امام الطالب.

3.(اسلوب الكتاب غير مشوق) جاءت هذه الفقرة بالمرتبة الثالثة اذ بلغت درجة حدتها (1.55) ووزنها المئوي (77.5) وتشير هذه الفقرة الى معاناة الطلبة من اسلوب الكتاب وصعوبة التفاعل مع مادته إذ لا يتسم بعنصر التشويق ولا يثير في الطالب الرغبة في الاستزادة من المعلومات وربما يعود السبب في ذلك الى ابتعاد موضوعات الكتاب عن الحياة الاجتماعية وواقع الطلبة وميولهم والتي لها أثر كبير في اقبال الطلبة على المادة وفهمهم لها.

إن من شروط نجاح محتوى المادة في ايصال المعلومات الى الطلبة –  والذي تؤكد عليه المناهج الحديثة – هو التسلسل المنطقي في عرض المادة والتبويب الصحيح وان يكون مبسطا ً غير جاف لكي يساعد على الفهم وان لا يعتمد على تكديس المادة وأن يظهر الفكرة الجوهرية بجلاء ووضوح وأن تراعى فيه الاسس السايكولوجية للبناء النفسي والوجداني للطلبة تبعا ً لخصائص الصف والمرحلة الدراسية (الوكيل،1977،ص174).

ويرى الباحثان أن الكم الكبير من المصطلحات والنظريات  والتشعب في عرض الموضوعات وعدم حداثة مادة القياس والتقويم وابتعاده عن واقع الطلبة وميولهم وحاجاتهم الاساسية يربك الطالب ولا يشوقه الى مادة الكتاب

الجدول (5)

استجابات الطلبة في مجال المحتوى

ت	الرتبة	تسلسل الفقرة ضمن المجال	خامسا ً: مجال المحتوى	صعوبة رئيسة	صعوبة ثانوية	لا تشكل صعوبة	الوسط المرجح	الوزن المئوي
1	1	8	إزدحام محتوى المادة بالمصطلحات العلمية والقوانين الرباضية والاحصائية.	36	10	4	1.67	83.5
2	2	4	موضوعات المادة ليس لها علاقة بما درسه الطلبة سابقا ً.	34	11	5	1.60	80
3	3	1	اسلوب المادة غير شائق.	34	9	7	1.55	77.5
4	4	5	تتوسع المادة في عرض الدراسات الاجنبية على حساب الدراسات العربية.	32	13	5	1.54	77
5	5	3	موضوعات المادة كثيرة ومتداخلة	30	13	7	1.50	75
6	7.5	6	لا تكفي – سنة دراسية واحدة – للإلمام بمحتويات المادة.	30	9	11	1.46	73
7.	6	2	موضوعات المادة غير مبوبة أو متسلسلة منطقيا ً.	26	10	14	1.32	71
8	8	7	قلة ترجمة الكتب التي تختص بدراسة المادة.	25	9	16	1.29	70

 

صعوبات مجال الامتحانات واساليب التقويم:

يتضمن هذا المجال (7) سبع صعوبات والجدول (6) يوضح ذلك.

1. (صعوبة فهم مضمون الاسئلة الامتحانية) جاءت هذه الفقرة بالمرتبة الاولى فقد بلغت درجة حدتها (1.54) ووزنها المئوي (77).

     إن شعور الطلبة بهذه الصعوبة يشير الى معاناتهم في الاجابة عن الاسئلة الامتحانية لمادة الادب المقارن من جراء غموضها و تعقيدها او بسبب الإطالة والإكثار من الفروع عند صياغتها والى غياب التدرج في الانتقال من السهل الى الصعب، فالاسئلة المضطرية تؤدي احيانا ً الى إجابات مضطربة. (بحري، 1975، ص9)

    أوقد يعود السبب في هذه الصعوبة الى ضعف الخبرة التربوية لبعض التدريسيين في صياغة الاسئلة واختيار المناسبة منها لمستويات الطلبة وقابلياتهم في المقارنات الادبية فمن الشروط الواجب توافرها في الاسئلة الامتحانية ان تكون جيدة الصياغة واضحة ومثيرة للتفكير ومحددة تقيس اهداف المادة.(الربيعي،1989،ص129).

    ويرى الباحثان إن صعوبة مادة القياس والتقويم نفسها وعدم فهم بعض موضوعاتها يؤدي بالطالب الى شعوره بصعوبة اسئلتها وقلة فهمه للمراد من السؤال.

2. (قلة مراعاة الاسئلة الامتحانية للفروق الفردية) جاءت هذه الفقرة بالمرتبة الثانية اذ بلغت درجة حدتها (1.48) ووزنها المئوي 74.إن روح التربية الحديثة التي تسود العصر هي مراعاة الاعتبارات السيكولوجية للتلاميذ، والاهتمام بمقدراتهم العقلية وباختلافاتهم في مستوى الذكاء، وهذه الصعوبة تشير الى إن الاسئلة الامتحانية تسير على وفق نمط واحد، مع تأكيد التربية الحديثة على ضرورة ملائمة الاسئلة لظروف الطلبة وللفروق الفردية بينهم (عبد العزيز، 1981، ج2، ص75).

    وترتبط هذه النتيجة يضعف الاعداد المهني للتدريسي الذي يحتاج الى خبرات خاصة بأساليب التدريس واساليب تقويم الطلبة، فينبغي ان يعرف انواع الامتحانات وما يتسم به كل نوع وحالات استخدامها وعليه ان يراعي بهذا مستويات الطلبة عند صياغة الاسئلة.يقول الشيخ " لتحقيق المناهج واساليب التقويم التي تناسب امكانيات كل تلميذ وحاجاته ينبغي ان يدرك المربون الفروق الفردية الموجودة بين تلاميذهم " (الشيخ، 1964، ص101)

 

الجدول)

استجابات(6 الطلبة في مجال الامتحانات واساليب التقويم

ت	الرتبة	تسلسل الفقرة ضمن المجال	سادسا ً مجال اساليب التقويم والامتحانات	صعوبة رئيسة	صعوبة ثانوية	لا تشكل صعوبة	الوسط المرجح	الوزن المئوي
1.	1	1	صعوبة فهم مضمون الاسئلة الامتحانية.	32	13	5	1.54	77
2.	2	3	قلة مراعاة الاسئلة الامتحانية للفروق الفردية بين الطلبة.	30	12	8	1.48	74
3.	3	5	بعض الاسئلة الامتحانية أعلى من مستوى الكتاب المقرر.	30	11	9	1.46	73
4.	4	4	اغلب الاسئلة الامتحانية تذكرية لا تعنى بالمستويات الأخرى (الفهم، التحليل، التركيب).	29	13	8	1.45	72.5
5	6	7	الاسئلة الامتحانية لا تلائم الوقت المخصص لها.	27	12	11	1.37	68.5
6	7	6	غالبية الاسئلة الامتحانية غير موضوعية (مقالية).	27	11	12	1.36	68
7	5	2	افتقار الاسئلة الامتحانية الى الاساليب العلمية في صياغتها وترتيبها.	22	14	14	1.25	62.5

 

الاستنتاجات والتوصيات والمقترحات:

الاستنتاجات:

1-بعض الطرائق المتبعة في التدريس لاتثير دافعية الطلبة نحو مادة القياس والتقويم0

2-جهل أكثر التدريسيين بأهداف تدريس مادة القياس والتقويم0

3-إهمالِ الاختبارات الشفوية واعتماد الاختبارات التحريرية التي تقف عندا لمستوى المعرفي وتذكرالمعلومات0

التوصيات:

1-ضرورة اطلاع التدريسيين والطلبة على أهداف تدريس مادة القياس والتقويم0

2-التنوع في استعمال طرائق التدريس التي تثير الدافعية لدى الطلبة0

3-العمل على تطوير الأسئلة وتنويعهابأتجاه الاخذ بالأسئلة الموضوعية0

4-ضرورة إعداد التدريسيين مهنياوتربوياوزيادةخبرتهم بطريقة اشتقاق الأهداف السلوكية0

5-اصدار دليل لمفردات المادة0

المقترحات:

1-اجراءدراسةمماثلة للدراسة الحاليةلتعرّف الصعوبات التي تواجه طلبة كليات التربية في المادة نفسها0

2-إجراء دراسة عن اثر طرائق التدريس الحديثة في تحصيل طلبة كليات التربية في مادة القياس والتقويم0

المصادر

1-أبو حطب، فؤاد.بحوث في تقنين الاختبارات النفسية. مكتبة الانجلو، القاهرة، 1970  م.

2-ابو الفتوح،رضوان:الكتاب المدرسي،مكتبة الانجلو المصرية،القاهرة،1962

3-الإمام،مصطفى محمودوآخرون0التقويم والقياس،دارالحكمة للطباعة والنشر،بغداد،1990 0

4-الأمين، شاكر محمود واخرون. اصول تدريس المواد الاجتماعية للصفوف                                الثانية.  معاهد المعلمين. ط 7، مطبعة وزارة التربية، بغداد، 1985 م.

5-بحري، منى يونس. تقويم الاختبارات الصفية التحريرية لمادة القواعد للصفوف الرابعة الابتدائية في العراق لنصف ونهاية العام الدراسي 1970 – 1971. مؤسسة دار الكتب للطباعة. جامعةالموصل، 1975 م .

6_ بشارة ,جبرائيل:المنهج التعليمي ,دار الرائد العربي ,بيروت ,ط1, 1983

7-البياتي،عبد الجبار توفيق وزكريا اثناسيوس. الإحصاء الوصفي والاستدلالي في التربية وعلم النفس، بغداد، 1977 م.

8-التميمي، بشرى حميد محمد. صعوبات تدريس مادة النقد الادبي في المرحلة الإعدادية في بغداد. جامعة بغداد، كلية التربية، ابن الرشد، 1999م (رسالة ماجستير غير منشور)

9- التل,سعيد: دراسات في التعليم الجامعي ,دار اللواء للصحافة والنشر ,عمان,1986

10-جابر،عبد الحميد جابر. أساسيات التدريس. مطبعة العانى،بغداد،1967 م.

11-ــــــــ، واحمد خيري كاظم. مناهج البحث في التربية وعلم النفس، دار النهضة،مصر، 1973م.

12-الجمل،نجاح يعقوب:نحو منهج تربوي معاصر،الجامعة الاردنية،كلية التربية،مطابع دار الشعب،ط5،1988

13-جوثاثون ,س,ماكلندون:تدريس المواد التربوية , ترجمة يوسف خليل يوسف ,مؤسسة فرانكلين للطباعة والنشر ,القاهرة – بيويورك , 1964

14-الخزرجى، ماجدة عبد الإله.صعوبات تدريس  علم العروض ودراسته من وجهة نظر التدريسين والطلبة.جامعة بغداد،كلية التربية – ابن رشد، 1995م  (رسالة غير منشورة).

15-الربيعي، جمعة رشيد. صعوبات تدريس قواعد اللغة العربية لطلبة الفرع العلمي في المدارس الثانوية والإعدادية.جامعة بغداد، كلية التربية - ابن رشد، 1989م (رسالة ماجستير غير منشورة).

16-ريان، محمد هاشم. التدريسي مفهومه وممارساته. رسالة المعلم العدد
(304)، 1988م.

17-الزوبعي، عبد الجليل إبراهيم ومحمد احمد الفتام. مناهج البحث في التربية.ط، مطبعة العاني، بغداد، 1974م.

18_ سعد ,نهاد صبيح:الطرق الخاصة في تدريس العلوم الاجتماعية ,جامعة البصرة ,كلية التربية ,1990_

19-السلامي، جاسم. صعوبات تدريس مادة الادب والنصوص في المرحلة الإعدادية في بغداد من وجهة نظر مدرسيها ومدرساتها. جامعة بغداد، كلية التربية - ابن رشد، 1998م (رسالة ماجستير غير منشورة).

20-السيد، فؤاد البهي.علم النفس الاحصائي وقياس العقل البشري. ط1، دار الفكر العربي، 1958م.

21-الشبلي، إبراهيم مهدي. التعليم الفعال. دار الامل، الاردن، 2000م.

22-شحاته، حسن. أساسيات التدريس الفعال في العالم العربي. ط3، الدار المصرية اللبنانية، 1997م.

23-الشيخ، يوسف محمود وجابر عبد الحميد جابر. سيكولوجية الفروق الفردية. دار النهضة، القاهرة، 1964م

24-الصمادي،عبدالله0القياس والتقويم النفسي،ط1،داروائل للنشر،الاردن،2004.

25-عبد الدائم ,عبد اللة: التربية في البلاد العربية ,حاضرها ومشكلاتها ومستقبلها ,دار الملايين ,ط1 ,بيروت ,1976

26-عبد العزيز صالح وعبد العزيز عبد الحميد، التربية وطرق التدريس،ج/1 دار المعارف، 1963.

27-ـــــــ. التربية وطرق التدريس،ج/2، ط11، دار المعارف، 1981م.

28-العزاوي، فائزة محمد. صعوبات تدريس مادة البلاغة في أقسام اللغة العربية في كلية التربية في بغداد.جامعة بغداد، كلية التربية - ابن رشد، 1999م. (رسالة ماجستير غير منشورة).

29_ العوضي ,عبد اللطيف محمد صالح:تدريس التاريخ بالوثائق التاريخية والتلفزيون التعليمي , جامعة الكويت ,كلية التربية ,ط1 ,1987

30-الغريب، رمزية: التقويم والقياس النفسي والتربوي. مكتبة الانجلو – مصر 1977م.

31-فان دالين، ديوبولدب. منهج البحث في التربية وعلم النفس. ترجمة محمد نبيل نوفل وآخرون ط3، مكتبة الانجلو، مصر، 1985.

32-فرج، صفوت. القياس النفسي. دار الفكر المصرية، 1980م.

33-الكلوب،بشير عبد الرحيم. الوسائل التعليمية التعليمية اعدادها وطرق استخدامها. ط2، دار إحياء العلوم، بيروت، 1986.

34-كوافحة،تيسيرمفلح0القياس والتقييم واساليب القياس والتشخيص في التربية الخاصة،ط1،دارالمسيرة طللنشر،الاردن 2003 0

35- كوجك، كوثر حسين. مقدمة في علم التعليم. عالم الكتب، القاهرة، 197

36- كوهل، هربرت. فن التدريس. ترجمة سعاد جار الله،دار الفكر العربي، 1984م 

37-محمود،مصطفى عبدالسميع وآخرون:الاتصال والوسائل التعليمية،ط1،مركز الكتاب للنشر،2001

38-هيكل،عبد العزيز فهمي، مبادىء الاساليب الاحصائية، ط1، دار النهضة العربية،بيروت، 1966.

39-الوكيل،حلمي احمد.تطوير المناهج،أسبابه.أسسه. أساليبه. خطواته. معوقاته.ط1 مكتبة الانجلو المصرية. 1977م.

40-Furtiere,Antoine. le Dictionnaire universal tom l,s.la robert , Paris , 1978

41-good , Carter  V. Dictiionary of education. 3ed. ed. new –york: Megraw – Hill , 1973

42-littre – Emile. Dictionndre dala langue Francaise. parsie: Gallimard Hachette , 1962.

43-Webstar’s , Third New Internationl Dictionart of English anguageun abridged. chicago: william beton pulolisher 1971.

الملحقات

ملحق رقم (1)أستبانة أستطلاعية للطلبة

 

عزيز الطالب

عزيزتي الطالبة

السلام عليكم ورحمة الله وبركاته

      يروم الباحثان اجراء بحث بعنوان (الصعوبات التي تواجه طلبة جامعة اهل البيت : في دراسة مادة القياس والتقويم من وجة نظر الطلبة)، وبما انكم معنيون بهذا الموضوع  فإن الباحث يتوجه إليكم لمعرفة (صعوبات تدريس مادة القياس والتقويم). وبهذا تكونون قد قدمتم خدمة للبحث العلمي

 

     .

                                                   الباحثان                                                                    

                              م0د0أحمدجبارراضي    م0 م ليث صاحب شاكر

ما صعوبات تدريس مادة القياس والتقويم من وجهة نظرك؟

اولا ً: الاهداف

ثانيا ً: التدريس

ثالثا ً: الطرائق والاساليب المتبعة

رابعا ً: الطلبة

خامسا ً: محتوى المادة

سادسا: اساليب التقويم

 

ملحق رقم (2)

م/ استبانة آراء المحكمين حول صلاحية فقرات الاستبانة

من وجهة نظر (الطلبة)

حضرة الاستاذ الفاضل................ المحترم

     يروم الباحثان اجراء دراسة تهدف الى تعرف (صعوبات التي تواجه الطلبة في دراسة مادة القياس والتقويم في قسم علوم القران/ جامعة اهل البيت :) ونظرا ً لمكانتكم العلمية والتربوية المتميزة فإن الباحث يرجو ان تتفضلوا بتحديد صلاحية الفقرات المذكورة وذلك بوضع علامة (ü) لحقل صالحة وعلامة(û) اذا كانت الفقرة (غير صالحة) مع ابداء مقترحاتكم واجراء التعديلات التي تجدونها ضرورية.

وفقكم الله في طريق اداء رسالتكم الانسانية

                                                الباحثان

                             م.د.أحمدجبارراضي        م.م. ليث صاحب شاكر

اولا ً: مجال الاهداف

الملاحظات	تحتاج الى تعديل	غير صالحة	صالحة	الصعوبات	ت
				لا يعرف الطلبة اهداف تدريس القياس والتقويم.
				قلة خبرة التدريسيين بطريقة اشتقاق الاهداف السلوكية.
				لا ينقل التدريسيون اهداف المادة الى الطلبة.
				عرض المادة بالاسلوب التقليدي لا يساعد على تحقيق اهداف المادة.
				لم تظهر الاهداف اهمية القياسوالتقويم في حياة الطالب.
				ضعف ارتباط الاهداف بواقع تدريس القياس والتقويم.
				الحصص المخصصة لمادة القياس والتفويم لا تكفي لتحقيق الاهداف.

 

 

 

ثانيا ً: التدريس

الملاحظات	تحتاج الى تعديل	غير صالحة	صالحة	الصعوبات	ت
				ضعف قابلية عدد من التدريسيين في ايصال المادة.
				ضعف قابلية عدد من التدريسيين في اغناء المحاضرة بالاسئلة والايضاحات.
				ضعف قدرة عدد من التدريسيين في تنمية رغبة الطلبة نحو مادة القياس والتقويم.
				ضعف المستوى العلمي لبعض تدريسي القياس والتفوبم.
				ضعف التفاعل الايجابي بين التدريسيين والطلبة.
				لا يراعي التدريسيون الفروق الفردية لمستويات الطلبة في التدريس.
				عدم ربط التدريسيين مادة القياس والتقويم بالمواد  الاخرى يجعلها في عزلة.
				ضعف التدريسيين في اقناع الطلبة بأثر القياسوالتقزيم في الحياة العملية.
				ضعف الوصول الى صيغ اجرائية بعد العرض الطويل للمصطلحات الاجنبية والقوانين الرياضية.

 

ثالثا ً: مجال الطرائق والاساليب المتبعة

الملاحظات	تحتاج الى تعديل	غير صالحة	صالحة	الصعوبات	ت
				اكثر التدريسيين يستعملون الطريقة الالقائية.
				ضعف قدرة عدد من التدريسيين في خلق عنصر التشويق لدى الطلبة.
				ضعف الانشطة اللاصفية التي تساعد على الكشف عن مواهب الطلبة وقدراتهم.
				طرائق التدريس المتبعة لا تشجع الطلبة على الجرأة الادبية.
				ابتعاد التدريسيين عن مبدأ التعزيز في التدريس.
				ضعف الامكانيات المتوافرة في الجامعات لتطبيق طرائق التدريس الحديثة.
				اعتماد الطلبة ان المدرس هو المصدر الوحيد للمعلومات.
				قلة الاهتمام بالطرائق والاساليب الحديثة.
				اساليب غالبية التدريسيين غير مبنية على تشجيع الطالب.

 

رابعا ً: مجال الطلبة

الملاحظات	تحتاج الى تعديل	غير صالحة	صالحة	الصعوبات	ت
				ضعف ميل الطلبة نحو دراسة القياس والتقويم.
				يعد معظم الطلبة مادة القياس والتقويم مادة ثانوية اذ لا يفيدون منها مستقبلا ً.
				يلاقي الطالب صعوبة خاصة في مادة القياس والتقويم لأنه يتعرفها اول مرة.
				ندرة المصادر والمراجع العربية والاجنبية التي تعين الطالب.
				ضعف الجرأة الادبية عند الطلبة تبعد الطالب عن التفاعل مع الدرس.
				قلة مطالعة الطلبة الخارجية (العربية والاجنبية).
				كثرة سرد المصطلحات يربك الطالب ويقلل من فهمه.

 

خامسا ً: مجال المحتوى

الملاحظات	تحتاج الى تعديل	غير صالحة	صالحة	الصعوبات	ت
				اسلوب الكتاب غير مشوق.
				لا تكفي مرحلة دراسية واحدة للإلمام بمحتويات المادة
				مفاجأة الطلبة بموضوعات جديدة ليس لها علاقة بما درسوه سابقا ً.
				موضوعات الكتاب غير مبوبة وغير متسلسلة منطقيا ً.
				موضوعات كتاب القياس والتقويم كثيرة ومتداخلة
				التفصيلات الزائدة عن الحاجة في الكتاب.
				قلة ترجمة الكتب العلمبة التي تختص بدراسة المادة.
				لا تحتوي اكثر الموضوعات على نماذج من التطبيقات العلمية

 

سادسا ً: مجال الامتحانات واساليب التقويم

الملاحظات	تحتاج الى تعديل	غير صالحة	صالحة	الصعوبات	ت
				صعوبة فهم مضمون الاسئلة الامتحانية.
				افتقار الاسئلة الامتحانية الى الاساليب العلمية في صياغتها وترتيبها.
				الاعتماد على الامتحانات التحريرية في تقويم الطلبة.
				اغلب الاسئلة تقف عند المستوى المعرفي والتذكر.
				الاسئلة الامتحانية لا تسهم في تثبيت المعلومات الاساس لمادة القياس والتقويم.
				يعد معظم المدرسين الامتحانات غاية من دون اعتمادها (تغذية راجعة).
				الاسئلة اعلى من مستوى الكتاب المقرر.
				قلة الاهتمام بالفروق الفردية في صياغة الاسئلة الامتحانية.
				اهتمام الطلبة بمادة القياس والتقويم ينتهي بانتهاء الامتحانات.
				اغلب الاسئلة الامتحانية (مقالية) بطبيعتها.

 

 

ملحق رقم (3)

الاستبانة النهائية في صعوبات تدريس مادة القياس والتقويم

عزيزي الطالب.......... المحترم

عزيزتي الطالبة.......... المحترمة

تحية طيبة وبعد:

     يجري الباحثان بحثا بعنوان (الصعوبات التي تواجه طلبة جامعة اهل البيت في  دراسة مادة القياس والتقويم) للتعرف على الصعوبات التي تواجه طلبتنا في اثناء دراسة مادة القياس والتقويم لذا يرجى الاجابة عن هذه الاستبانة وتحديد مدى صعوبة كل فقرة وذلك بوضع علامة (ü) في الحقل الذي ترونه مناسبا ً (صعوبة رئيسة، صعوبة ثانوية، لا تشكل صعوبة)، علما ان نتائج البحث تستعمل لأغراض البحث العلمي.

يرجى الاجابة عن ما يأتي:

الاسم (اختياري)

الجنس ذكر (   ) انثى (  )

                                                                                         الباحثان

                                   م0د0أحمدجباراضي    م.م ليث صاحب شاكر

 

الملاحظات	لاتشكل صعوبة	صعوبة ثانوية	صعوبة رئيسة	صعوبات مجال الاهداف	ت
				لا يعرف الطلبة اهداف تدريس مادة القياس والتقويم.
				عرض المادة بالاسلوب التقليدي لا يساعد على تحقيق اهداف المادة.
				لم تظهر الاهداف اهمية القياس والتقويم في حياة الطلبة.
				الحصص المحددة لمادة القياس والتقويم غير كافية لتحقيق الاهداف.
				ضعف ارتباط الاهداف بواقع تدريس القياس والتقويم.
				الاهداف لا تشير الى تنمية القدرة العلمية عند الطلبة.
				ضعف الترابط بين اهداف تدريس القياس والتقويم وبقية المواد.

 

 

 

الملاحظات	لاتشكل صعوبة	صعوبة ثانوية	صعوبة رئيسة	صعوبات مجال التدريسيين	ت
				ضعف قدرة عدد من التدريسيين في ايصال المادة.
				ضعف اغناء عدد من التدريسيين المحاضرات بالامثلة والشواهد.
				ضعف عدد من التدريسيين في صنع جو  شائق بالمناقشة المثمرة.
				ضعف المستوى العلمي لعدد من تدريسي القياس والتقويم.
				لا يراعي التدريسيون الفروق الفردية بين الطلبة.
				ضعف عدد من التدريسيين في تنمية ميل الطلبة نحو مادة القياس والتقويم.
				ضعف التفاعل الايجابي بين التدريسيين والطلبة.

 

الملاحظات	لاتشكل صعوبة	صعوبة ثانوية	صعوبة رئيسة	صعوبات مجال طرائق التدريس واساليبه	ت
				اكثر التدريسيين يستعملون الطريقة الإلقائية في تدريس المادة .
				ضعف قدرة عدد من التدريسيين في خلق عنصر التشويق لدى الطلبة.
				ضعف الانشطة اللاصفية التي تساعد في الكشف عن مواهب الطلبة وقدراتهم
				ضعف الامكانيات المتوافرة لتطبيق طرائق التدريس الحديثة.
				قلة الاهتمام بالطرائق والاساليب الحديثة.
				أساليب عدد من التدريسيين غير مبنية على تشجيع الطلبة.
				قلة استخدام طرائق تدريسية تربط القياس والتقويم بالمواد الاخرى

 

الملاحظات	لاتشكل صعوبة	صعوبة ثانوية	صعوبة رئيسة	صعوبات مجال الطلبة	ت
				ضعف ميل الطلبة الى دراسة القياس والتقويم.
				يعد معظم الطلبة مادة القياس والتقويم ثانوية اذ لا يفيدون منها مستقبلا ً.
				يلاقي الطالب صعوبة خاصة في مادة القيالس و التقويم لانه يتعرفها اول مرة.
				ندرة المصادر والمراجع العربية والاجنبية التي تعين الطلبة في دراسة المادة.
				قلة الانشطة التي تحفز الطلبة في الاطلاع على الامثلة التقويمية
				ضعف الجرأة الادبية عند الطلبة تبعدهم عن التفاعل مع الدرس.
				قلة مطالعة الطلبة للمصادر العربية والاجنبية.
				شعور الطلبة بانحياز مادة القياس والتقويم الى العلوم التربوية اكثر من اختصاصهم.

 

الملاحظات	لاتشكل صعوبة	صعوبة ثانوية	صعوبة رئيسة	صعوبات مجال المحتوى	ت
				اسلوب الكتاب غير مشوق.
				موضوعات الكتاب غير مبوبة او متسلسلة منطقيا ً.
				موضوعات الكتاب كثيرة ومتداخلة
				موضوعات الكتاب ليس لها علاقة بما درسه الطلبة سابقا ً.
				ازدحام محتوى المادة بالمصطلحات العلمية والقوانين الرباضية والاحصائية.	5
				لا تحتوي اكثر الموضوعات على نماذج وتمرينات تطبيقيةللقياس والتقويم	6
				لا تكفي –سنة دراسية واحدة– للإلمام بمحتويات الكتاب.	7
				قلة ترجمة الكتب التي تختص بدراسة المادة.	8

 

الملاحظات	لاتشكل صعوبة	صعوبة ثانوية	صعوبة رئيسة	صعوبات مجال التقويم والامتحانات	ت
				صعوبة فهم مضمون الاسئلة الامتحانية.
				افتقار الاسئلة الامتحانية الى الاساليب العلمية في صياغتها وترتيبها.
				قلة مراعاة الاسئلة الامتحانية للفروق الفردية بين الطلبة.
				اغلب الاسئلة الامتحانية تذكرية لا تعنى بالمستويات الاخرى (الفهم، التحليل، التركيب).
				بعض الاسئلة الامتحانية اعلى من مستوى الكتاب المقرر.
				غالبية الاسئلة الامتحانية غير موضوعية – مقالية – في صياغتها.
				الاسئلة الامتحانية لا تلائم الوقت المخصص لها.