مشكلة البحث:

يتميز عصرنا الذي نعيش فيه بالتغيرات السريعة وهذه التغيرات تؤثر على الفرد أينما كان، تأثيراً مباشراً أو غير مباشر، ولما كان التعليم أساس جميع المهن، وأكثرها أثرا في حياة الأفراد والجماعات، لذا فهو يتطلب قدراً وكفاية عاليتين لا يمكن تحقيقهما إلا بأعداد مهني وعلمي على مستوى معين.   

إن المعلم صاحب مهنة، لا يمكن أن يعد مجرد ناقل للمعلومات كآلة ميكانيكية فحسب، وإنما تتعدى وظيفته مجرد النقل إلى القيام بتربية الأجيال وتنشئتهم تنشئة صالحة ليصبحوا مواطنين صالحين لأنفسهم ولمجتمعهم، ويعرفوا كيف يتوافقون لتحديات التغيير ومشكلات التطوير والتجديد الدائر حولهم. (الكبيسي،1984، ص18)، ومن هنا يفرض على المؤسسات التربوية مسؤولية مهمة نحو إعداد الموارد البشرية القادرة على مسايرة التقدم العلمي والتقني، وإذا كان للمعلم هذه الأهمية، المستمدة من أهمية التربية كونه أداتها الفاعلة، ولأنه المحرك الأول لها،  فلأعداده المهني أهمية كبيرة، حيث يعد نوع الأعداد عنصراً مهماً في تكوين المعلم الجيد، وتعتمد كفايته على ما يتلقاه خلال إعداده من المهارات والخبرات والاتجاهات، وما يقدم له من علم، وما يزود به من معرفة، وما يتلقاه من توجيه خلال دراسته في معاهد إعداد المعلمين. (ظاهر،1983، ص 27).

لقد أصبح إعداد المدرس وتهيئته لمتطلبات المهنة أمراً ضرورياً يحظى باهتمام متزايد في كثير من النظم التعليمية المعاصرة. كما أصبح تطوير المؤسسات التربوية القائمة على أعداده بهدف رفع كفايتها التعليمية لمواجهة الحاجات الجديدة للمجتمع، ولتمكينها من أن تخرج معلمين ذوي كفاية علمية ومهنية، هو الأخر مطلباً ملحاً وهدفاً رئيساً تسعى إليه كثير من الدول في أنحاء مختلفة من العالم. (الكبيسي،1984، ص24)  لذا أصبح من الضروري تغير دور المدرس وتطوره ليحقق أهداف التربية في ضوء التحولات التي حدثت في جميع جوانب الحياة (أبو شيحة 1983، ص 69). لأن المدرس له دورين رئيسين هما:

دور الملاحظ لسلوك الطلبة وملاحظة لبيئاتهم وتحديد الأجواء المحيطة بهم والتعرف عليها.

دور المرشد أو الموجه للطلبة، ليساعدهم على بناء مفهوم ايجابي عن أنفسهم. (جرادات وآخرون. ب. ت، 109)

من الواضح إنّ المدرس الذي يحقق نجاحاً في عمله لابد أن يكون محباً لعمله ومتسلحاً بالمعلومات والمهارات والخبرات اللازمة لنجاحه في مجال مهنته وقادراً على فهم طبيعة الطالب النفسية وحاجاته الاجتماعية، ودوافعه ورغباته وميوله، متفهماً لطبيعة النمو عنده، ولكن هذه الجوانب وحدها لا تخلق مدرساً ناجحاً يستطيع أن يعمل على تغيير سلوك طلابه نحو الأفضل، إذ لابد من وجود عوامل ذاتية تحركه، فالاتجاهات الايجابية التي اكتسبها نحو عمله ومجتمعه تأخذ به إلى النجاح، فتكون تلك الاتجاهات بمثابة الدوافع نحو العمل الذي يتمثل فيه الإبداع (حنا 1970، ص295) لذلك لابد من التأكيد على أهمية دور المدرس وضرورة اكتسابه اتجاهات ايجابية نحو عمله لتساعده في أداء مهماته. كما يجد الباحث من كل ما سبق إنه ليس هناك اتفاق بين الباحثين على أهم المهام الأساسية التي يجب أن يقوم بها مدرس مناهج الإعداد المهني، وبما أن للباحث خبرة متواضعة في مجال مهنة التدريس ارتأى القيام بهذه الدراسة لمعرفة تلك المهام، وهل هناك علاقة بين معرفة المدرس لمهامه التدريسية واتجاهه نحو مهنة التدريس؟

أهمية البحث والحاجة اليه:     

تسعى المؤسسات التربوية سعيا دؤوباً نحو الرفع من جودة التحصيل الدراسي، وتأهيل الخريجين لمواكبة التطور الحاصل في شتى مظاهر النشاط الإنساني، غير أن هذا لا يؤتى ثماره إلا من خلال الإعداد الجيد للمدرس، وبناء صورة اجتماعية جديدة تناسب المسؤولية الجسيمة الملقاة على عاتقه، مسؤولية تزداد ثقلا أمام تحديات ثورة المعلومات والاتصال، واحتدام السباق نحو امتلاك المستقبل  ومن الواضح إن عملية إعداد الجيل للمستقبل إنما هي جزء أساس من وظائف التربية العلمية في المجتمع وبقدر ما تنجح في أداء وظيفتها تساعد على تحقيق أهداف المجتمع وسد احتياجاته (النمر 1980، ص 3)، لأن هدف التربية ليس مجرد نقل المعلومات بل يجب أن تركز على تمكين الأفراد من تنمية قدراتهم في المجالات كافة (الفنيش 1975، ص 8)، ويقع على المدرسة مسؤولية هذه العملية الاجتماعية-التربوية، فهي المؤسسة التي اقامها المجتمع لتربية ابناءه، أي لتوجيه نموهم الوجهة التي يتطلبها المجتمع. ومنهج المدرسة هو ما يعرف احياناً بأنه كل خبرة توفرها المدرسة لأبنائها وتضطلع بمسؤوليتها وهو وسيلة المدرسة لتربيتهم، والتربية هي جزء من منهج المدرسة (عميرة وفتحي 1981، ص 57) ويتفق المربون وعلماء النفس على ان المدرس هو العنصر الاساس الذي دونه لا يمكن لأي نظام تربوي ان يؤدي دوره على الاكمل فهو العنصر الفعال في العملية التعليمية، وبفعاليته ومدى استعداده إلى التطور العلمي في مهنته وبقدراته على البناء والابداع وبرغبته في التطور والتجديد يستطيع ان يحقق للنظام التربوي ما يخطط له من اهداف وغايات (دمعة وعبد الجبار 1974، ص 19) (عبد الفتاح 1975، ص 576-577) فالمدرسون يمثلون اكبر المدخلات البشرية للتعليم وتأتي اهميتهم من خلال دورهم في تحديد نوعية التعليم وفي تشكيل مستقبل الاجيال (رفيقة 1988، ص17).

وهذا يتوقف على المدرس حيث ان النجاح في اعداده مهنياً وثقافياً وعلمياً سيؤدي إلى زيادة فاعليته مساهمته في خلق جيل جديد يؤمن بالتطور العلمي والافادة من مردوده في عملية التطور الاجتماعي والاقتصادي كما انه يؤدي إلى مساهمته بصورة فعالة في تطوير المجتمع ليس في المدرسة وحدها وإنما في البيئة التي تحيط به الا وهو المجتمع الذي يعيش فيه.   

ومن المعلوم ان مقرر الأعداد المهني الذي يتلقاه طلبة معاهد إعداد المعلمين والمعلمات يتكون من جزئين رئيسين يتكاملان في تحقيق أهداف هذا الأعداد:

أولا: الدراسة النظرية للعلوم التربوية والنفسية. لم يعد المعلم وسيطاً لنقل المعرفة إلى التلاميذ فحسب، بل أصبحت مهمته هي تحقيق النمو المتكامل للتلميذ في إطار تحقيق أهداف محددة، هي التي أنشأتها المدرسة- عن قصد- لتحقيقها. ولا يتم ذلك إلا إذا فهم المعلم طبيعة العملية التعليمية، ودرس خصائص نمو الأطفال في هذه المرحلة، ومطالب هذا النمو. وهذا هو الهدف من الدراسة النظرية للمواد التربوية والنفسية في مقررات الأعداد المهني للمعلم (مرسي، 1984، ص129-130).

إن الموضوعات التربوية والنفسية تشكل ركناً مهماً في برامج إعداد المعلمين. وان هذه الموضوعات تقوم بأعداد المعلمين مهنيا من الناحتين النظرية والعملية، إذ أن العملية التعليمية يمكن أن توجه توجيهاً مناسباً يؤدي إلى تعليم افضل إذا ما عرف المعلم خصائص السلوك الإنساني. ومن الضروري لكل من يقوم بمهنة التعليم أن يعرف كيف يوصل معلوماته إلى الطلبة كلهم، وان يختار من المادة العلمية ما يناسب فريقاً دون الأخر.

* فدراسة علم النفس العام يمد الطلبة بالمبادئ الأساسية للسلوك الإنساني، ودراسة علم نفس الطفولة  يعرف المعلم خصائص نمو المتعلمين العقلية والجسمية والعاطفية والاجتماعية، لان النمو الإنساني متفاعل، متكامل ولأنه يؤثر في مستوى وطريقة التقديم وطريقة معاملة المعلم للمتعلم (الفقي،1977، ص 244-246)                                                 

* ودراسة مبادئ التربية تفيد في تفهم مسائل التعليم  واتجاهاته، وتمكنه من أداء عمله برؤية واضحة، أما دراسة تاريخ التربية فهي ضرورية لتعرفه على شؤون التربية والتعليم في مجتمعه.

* وأهمية طرائق التدريس من حيث أنها تزودهم بالخلفيات النظرية والإجراءات العملية التطبيقية التي تساعدهم على الاستفادة من مزايا طرائق التدريس المتنوعة من اجل تحقيق أهداف التربية والتعليم على الوجه الأفضل. إذ أن طريقة التدريس التي يتبعها المعلم بالمادة العلمية التي يدرسها لا تشكل وحدها ضمانة لتحقيق الأهداف التربوية من تدريسها إلا إذا ألم بهذه الطرائق وفهم خلفيتها العلمية والنفسية وإجراءاتها العملية التطبيقية والمواقف التعليمية التي تصلح لها.

وطرائق التدريس التي تعد التجسيد العملي لنظريات في علم نفس التعلم، وللفلسفات التربوية المختلفة عندما تستخدم بشكل صحيح ومخطط ومدروس فأنها تكفل الوصول إلى تحقيق الأهداف التربوية المتنوعة.(الحصري،2000، ص 15)

ثانياً: أما الجزء الثاني فيمثل التربية العملية (المشاهدة والتطبيق) تعد التربية العملية Practice teaching الجزء الأساس في مقرر الأعداد المهني للمعلم باعتبارها الوسيلة التطبيقية للنظريات والطرائق التربوية المختلفة. وتدريب الطلبة/ المعلمين على اكتساب المهارات الأساسية المرتبطة بالتدريس الفعال في المدرسة الابتدائية.

ومن خلال ما تقدم ذكره يتضح الدور المهم لمناهج الأعداد المهني في معاهد إعداد المعلمين والمعلمات في إعداد الطالب/ المعلم. فإذا كان الأعداد جيداً، والمنهج الذي يدرسه الطالب في المعهد جيدا، فانه لا بد أن يكون هناك معلم جيد (عبد الله،1975، ص69).

وتعد معاهد إعداد المعلمين والمعلمات المراكز الأساسية الرافدة للعملية التربوية بعناصرها المتخصة التي تقوم عليها صناعة الحياة التربوية والتعليمية والمهارية، ولا سيما في المراحل الأولية للتعليم، وذلك يتجلى في أنها متخصصة بأعداد معلمين ومعلمات لمراحل مهمة وحساسة في النظام التعليمي وهي المرحلة الابتدائية.  إذ انهم يقدمون دوراً كبيراً في تشكيل شخصيات الأطفال، كونهم مجموعة من الراشدين يتفاعل معهم الأطفال طول ست سنوات ويتخذون منهم نماذج يقتدون بها (صليبيا،1967، ص3)

وان اختيار الفرد لأي مهنة يأتي تعبيراً عن دوافع اجتماعية، فالمهنة وسيلة لخدمة الاخرين ووسيلة لكسب العيش ووسيلة لخدمة الذات خلال شعور الفرد امام نفسه بأنه شخص له قيمة ويمكنه ان يسدي نفعاً لمن حوله، فتقدير الفرد لنفسه قد يرجع إلى حد كبير لتقدير من حوله، ومهنة التعليم تتميز عن غيرها من المهن بكونها مهنة انسانية تتطلب اعداداً معيناً بالأبعاد المختلفة للسلوك من معارف ومهارات واتجاهات وتوظيفها في الحياة العملية حيث تحقق جانباً مهماً من جوانب تنمية المجتمع (ساجدة 1998، ص 45). وتؤدي اتجاهات المدرسين لمهنة التدريس دوراً مؤثراً في سلوكهم ومن ثم في توجيه طلبتهم. ومن هنا تتحدد اهمية دراسة الاتجاهات ومعرفة طبيعتها.

وعلى هذا الاساس جاء تأكيد ضرورة اعداد المدرس الناجح الذي يتمتع باتجاه ايجابي نحو مهنة التدريس. وبخلاف ذلك سيكون هناك عدد من المدرسين من ذوي الاتجاهات السلبية نحو مهنة التدريس مما سيكون له أثر سلبي على طلبتهم، ويتمثل ذلك بشكل خاص في انخفاض مستوياتهم العلمية وتكوين اتجاهات غير مرغوبة لديهم نحو مهنة التدريس (السامرائي وطارق 1987، ص 91).

حيث ان لاتجاه المدرس اثراً في سلوك طلبته فهو يعكس مهارته وقيمه التي تؤثر في سلوك الطلبة، لأن هذا الاتجاه يقوم بدور مهم في الموقف التعليمي الصفي. وهو بالتأكيد له أثره الكبير في توجيه الطلبة (جعفر 1982، ص 10).

وبذلك ندرك حقيقة واهمية دراسة اتجاه أي فرد نحو مهنة من المهن لأنها اصبحت من مستلزمات العصر لغرض النجاح في خطط التنمية، وبخاصة مهنة التدريس التي تعد من المهن التي لها اهمية كبيرة في اعداد الاجيال التي تأخذ على عاتقها مهمة تطوير وبناء الوطن (صباح 1987، ص 114).

ويشير البعض بان للاتجاهات اهمية بالنسبة إلى الفرد إذ تساعده على التوافق المهني والمدرسي وفي تحديد ذاته والتعبير عن قيمه بالإضافة إلى كونها تيسر التنبؤ بالسلوك وتكشف الواقع وتشخصه كما تعمل على تكوين العادات السلوكية التي تحقق الاهداف التي نصبو إليها (طلعة 1981، ص 110).

كما ان المدرس يستطيع ان يجعل الجو المدرسي ملائماً، فيه من الطمأنينة والامان، ما يجعل الطالب واثقاً من نفسه، مسيطراً على انفعالاته وازماته، لأن قسماً من هؤلاء الطلبة- وبخاصة في عمر المراهقة- يتقمصون شخصية مدرسيهم، فاذا كان محبوباً عندهم، وكانت اتجاهاتهم موجبة نحوه، فأنه سوف يؤثر فيهم ايجابياً. ولهذا فأن لشخصية المدرس الناجح، واتجاهاته الايجابية نحو طلابه اثراً كبيراً على شخصية الطلاب وتكيفهم الاجتماعي والمدرسي وهناك بعض الدراسات تشير إلى ان الطلاب الذين احبوا مدرسيهم الذين تميزوا باتجاهاتهم الايجابية نحو عملهم، وبعلاقاتهم الطيبة معهم، كانوا أكثر تكيفاً من زملائهم الذين تربطهم بمدرسيهم علاقات رسمية فقط (ابو حطب 1976، ص8). وبينت دراسة (عنايات 1975) ان رضا المدرس عن مهنته يعكس اتجاهاً ايجابياً نحو هذه المهنة. ولذلك فان من المهم جداً ان يكون المدرس راضياً عن مهنته مستمتعاً بما يقوم به من عمل، مقدراً خطورة الرسالة التي يقوم بها في مجتمعه والتي تؤثر في تنمية وتطور هذا المجتمع. وبذلك يصبح من الضروري علمياً وتربوياً، الكشف عن اتجاهات المدرسين ومن يعدون لمهنة التدريس للتعرف على المواطن الايجابية والسلبية في هذه الاتجاهات (عنايات 1975، ص 75).

اذ ان الاتجاهات الايجابية نحو مهنة التدريس تمكن المدرسين من التفاعل مع الجو التعليمي. لذا ارتأى الباحث القيام بهذه الدراسة لمعرفة فيما إذا كانت هناك علاقة بين معرفة مدرسي مناهج الاعداد المهني للمهام التدريسية واتجاههم نحو مهنة التدريس.

هدف البحث:

يهدف البحث الحالي الى التعرف على العلاقة بين معرفة مدرسي مناهج الاعداد المهني في معاهد اعداد المعلمين والمعلمات للمهام التدريسية واتجاههم نحو مهنة التعليم.

حدود البحث:

مدرسو مناهج الاعداد المهني ومدرساته في معاهد اعداد المعلمين والمعلمات الصباحية في محافظة (بابل – كربلاء – النجف-الديوانية) للعام الدراسي 2011_2012.

تحديد المصطلحات:

مناهج الإعداد المهني:

_ المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم،: تعرف الإعداد المهني بأنه ((جميع المواد التي تعد الطالب لكي يكون معلماً مؤهلاً تاهيلاً مهنياً يستطيع التعامل مع طلابه واكسابهم المعلومات والمعارف اللازمة)).(المنظمة العربية،1980، ص 207).

_ أما الباحث فيعرف مناهج الإعداد المهني إجرائيا للبحث الحالي: ((هي الموضوعات التربوية والنفسية وطرائق التدريس وممارسة التربية العملية (المشاهدة والتطبيق) خلال المدة الدراسية في المعهد، لغرض إعداد الطلبة لمهنة التعليم في المدارس الابتدائية)).

المهمة:

هو الشيء المهم، أو ذو شأن أو سلطة أي هي شأن أو سلطة وجمعها مهام أي الواجبات والسلطات التي يكلف بها الفرد. (البعلبكي، 1967، ص453)

المهام التدريسية:

يعرف الباحث المهام التدريسية اجرائياً:هي السلطة أو الواجبات التي يكلف بها مدرسو مناهج الاعداد المهني في معاهد اعداد المعلمين والمعلمات الصباحية.

الاتجاه/لغة:

(توجهت نحوك واليك، وشيء موجه إذا جعل على جهة واحدة لايختلف)". (الجوهري، 1979، ص2255)، والاتجاه المقابلة (ابن منظور:2003، ص595(. 

اصطلاحاً (الشناوي): بأنه نزعة أو استعداد مكتسب ثابت نسبيا يحدد استجابات الفرد حيال بعض الأشياء أو الأشخاص أو الأفكار في ضوء خبراته السابقة. (الشناوي وآخرون، 2001، ص1)،(ابراهيم،2001، ص75)

* أما الاتجاه نحو مهنة التدريس

* فقد عرفه (العطار) (أنه نوع من الاستجابة للمواقف التي تخص مهنة التدريس، وهي مجموعة مواقف مثيرة لاستجابة الفرد) (العطار وآخرون 1987، ص 9).

* وعرفه (الزنامي)(مجموعة الافكار والتصورات التي يحملها المعلم نحو طلابه وزملائه ورؤسائه ومهنته ومجتمعه) (الزنامي 2000، ص 101).

* وعرفه (مهنا)(هو مجموعة الخبرات المتجمعة لدى طالب كلية المعلمين عن مهنة التعليم والتي تظهر بشكل مترابط في السلوك الانفعالي وتعبر عن شدة القبول أو الرفض لهذه المهنة) (مهنا 2001، ص 22).

ويعرف الباحث الاتجاه نحو المهنة اجرائياً:

(هو استعداد وجداني مكتسب يوجه استجابات مدرسي مناهج الاعداد المهني ومدرساته في معاهد اعداد المعلمين والمعلمات الصباحية نحو مهنة التدريس ويتم قياسها اجرائياً من خلال الدرجة التي يحصل عليها المدرس نتيجة اجابته على فقرات المقياس الذي اعد لهذا الغرض).

معاهد إعداد المعلمين والمعلمات:

وهي المعاهد التي تستقبل الطلبة ممن انهوا الدراسة المتوسطة، ومهمتها إعداد كوادر من المعلمين بعد منحهم شهادة (الدبلوم) في التربية، ومدة الدراسة فيها خمس سنوات ويكون التخصص فيها بعد السنة الثالثة.

الفصل الثاني

اطار نظري

للمدرس مهمات تعليمية يقوم بها في التعليم الصفي وتتصف هذه المهام بتنوعها وتعددها ولكنها مهمات متداخلة ومتفاعلة ومتكاملة فيما بينها، إذ تتأثر كل واحدة منها بالأخرى وتؤثر فيها ومن المهام التعليمية التي يجب ان يقوم بها المدرس هي:

اولاً: مهمة التخطيط السنوي:

إذ يجدر على المدرس بعد الاطلاع على المنهج المقرر بأهدافه وموضوعاته وبعد تحديد فئة الطلبة الذين سيتولى تدريسهم ان يعد خطته السنوية وفي هذه الخطة يحاول المدرس ان يضع تصوره لعملية تعلم طلبته وما تشتمل عليه مادتهم من موضوعات ومعارف ومهارات وقيم واتجاهات. وبمعنى آخر ان التخطيط السنوي يساعد المدرس على تحديد الطريق الذي سيسلكه طوال العام الدراسي. وكذلك عليه اعداد الخطة السنوية قبل بدء العام الدراسي بوقت كافٍ. ووضع اهداف الخطة السنوية في بداية الخطة، ويستحسن هنا كتابة ملخصٍ لكيفية تحقيق كل منها. كما ينبغي على المدرس تحديد الاهداف الخاصة لكل وحدة دراسية بوضوح وكتابة الخبرات التعليمية المناسبة التي سيستعان بها لتحقيق اهداف الوحدات. وعلى المدرس تحديد وسائل التقويم المناسبة للتحقق من انجاز الاهداف (الواقفي وآخرون 1979، ص 37) (عبد اللطيف 1993، ص 208) (قطامي 1998، ص 182).

ثانياً: هي مهمة تنفيذ الدرس:

حيث يؤكد (جابر وآخرون 1985) ان بدء الدرس بمقدمة عبارة عن التهيئة إلى تحقيق اغراض متنوعة، لعل من اهمها تركيز انتباه الطلبة على المادة التعليمية الجديدة بوصفها وسيلة لضمان اندماجهم في الانشطة الصفية، كما تهدف ايضا إلى اعداد اطار مرجعي لتنظيم الافكار والمعلومات التي سيتضمنها الدرس (جابر وآخرون 1985، ص 129-130).

ويجب ان يجعل المدرس نصب عينيه انه لا فائدة تعود على الطالب من دراسة شيء لمجرد انه مكلف بدراسته ولكي يمكن ان يفيد الطالب مما يدرس، لابد ان ينشأ لديه حافز يشوقه لهذه الدراسة.

وهذا يوضح لماذا تعد مقدمة الدرس مهمة؟ ولماذا ينبغي ان تكون مثيرة لاهتمام الطلبة (بباوي 1969، ص 48) (المقدم 1987، ص 49).

هنا يفضل ان يحدد المدرس الهدف أو النتيجة التعليمية المكتسبة من النشاط الذي يتضمنه الدرس. وفي هذا المجال لابد من الانتباه الى ان استخدام اكثر من نوع من النشاط في اثناء الدرس الواحد أمر مرغوب فيه، حتى لا يصاب الطلبة بالملل وحتى يمكن الافادة من طاقات وحواس الطلبة المختلفة. فالدرس الواحد قد يحوي شرحاً من قبل المدرس ومناقشة من جانب الطلبة، وقراءة لبعض المراجع وحل مسائل وتمارين ورسم وكتابة ملخصات. ولكن من الطبيعي يجب تحديد عدد الانشطة حيث لا تزيد عن الحد المعقول فيتشتت ذهن الطالب، أو يزيد ارهاقه.

وعلى المدرس ان يلاحظ ان الدرس ليس القاءً من جانب واستماعاً من الجانب الاخر (الطلبة)، وانما يتكون وينمو ويتفاعل بين المدرس والطلبة عن طريق المناقشة (رشدي 1976، ص 59-61)، ولكي تكون المناقشة مثمرة يجب ان يفكر المدرس بعناية في الاسئلة التي توجه بها للطلبة، وبصفة خاصة الاسئلة التي تقدم بها كل مرحلة من مراحل الدرس. ان هذه الاسئلة تكون بمثابة تحديد للمشكلات الجزئية التي ينقسم اليها الدرس. وبقدر ما يكون في الاسئلة رئيسية كانت ام فرعية، من الوضوح والتحديد والملائمة لمستوى الطلبة، بقدر ما يسهل توجيه الدرس توجيهاً موفقاً إلى غايته أو بمعنى آخر تحقيق جميع الاهداف السلوكية للدرس.

ومن المهم جداً ان يعني المدرس بتثبيت اجابات الاسئلة في كل مرحلة قبل الانتقال إلى المرحلة الأخرى، كما ينبغي ان يعنى المدرس بالربط المستمر بين كل مرحلة والمراحل التي سبقتها، وبينها وبين ما يتصل بها في حياة الطلبة وبيئتهم. فالعناية بالربط تساعد على وضوح الاتجاه وتثبيت نتائج المناقشة. ومما يساعد على توضيح سير الدرس ان يدون المدرس على السبورة عبارة قصيرة أو سؤالاً عن كل مرحلة أو مشكلة جزئية، بعد الانتهاء منها. ومن هذه النقاط أو العبارات أو الاسئلة يتكون الملخص السبوري وعلى هذا النحو ينمو الملخص السبوري مع الدرس.

بعدها يقوم المدرس  بتحديد الواجبات البيتية للطلبة، فمن المعروف ان وقت الحصص غير كاف للقيام بجميع أوجه النشاط اللازمة لتحقيق الاهداف المرغوبة.

وبوجه عام يمكن ان تتضمن الواجبات البيتية مهام مثل: قراءة جزء من الكتاب المدرسي وتقديم ملخص له وقراءة مرجع آخر عن موضوع الدرس وتقديم تقرير عنه والبحث عن اجابة بعض الاسئلة التي أثيرت في اثناء الدرس والاجابة عن بعض الاسئلة المتعلقة بالدرس وحل تمارين ومسائل وعمل نموذج. وحتى تكتسب هذه الواجبات البيتية اهميتها لابد وأن يخصص المدرس وقتاً في بداية كل حصة لمراجعتها وتقويم جهد الطلبة في ادائها، بل ينبغي ان يخصص جزء من الدرجة للواجبات البيتية (رشدي 1976، ص 61-64).

ثالثاً: مراعاة الفروق الفردية بين الطلبة:

وتعد من المهام التي يجب ان يهتم بها المدرس، حيث ان الطلبة يأتون إلى المدارس وهم على مستويات مختلفة من الخبرات والقابليات ويرجع ذلك إلى الفروق الفردية بين الطلبة والى الخبرات السابقة التي مروا بها، فالطالب الذي عاش ببيئة غنية بالخبرات يفوق الطالب الذي عاش ببيئة فقيرة بالخبرات، لذلك فأن الطلاب ليس لديهم الاستعداد للتعلم بنفس الطريقة وانهم يختلفون في سرعة تكوينهم المدركات العلمية. فتشكل الفروق الفردية عائقاً أو صعوبات للمدرس في عمله وان مراعاة الفروق الفردية يعني مساعدة جميع الطلبة على التعلم بدلاً من ان يقتصر على مجموعة محددة منهم وفي ذلك تحفيز للطلبة نحو التعلم واستمراريته. كذلك فان مراعاة الفروق الفردية بين الطلبة يتيح لكل منهم فرصة للمشاركة والمساهمة في الخبرات التعليمية المقدمة اليهم، ويحصل العكس إذا لم يعمل المدرس على مراعاة هذه الفروق (سعد وآخرون 1997، ص 102-103) (محمد وآخرون، 1981، ص 112-113).

رابعاً: ضبط الصف:

إذ يمارس دوره في ضبط الصف والاهتمام بزمام الامور في كل ما يحدث داخل الصف ويعمل على غرس حب النظام في نفوس الطلبة. وتعويد الطلبة على الانضباط الذاتي ذلك الانضباط النابع من ذات الطلبة وليس المفروض عليهم، وان المدرس هو الاكثر سيطرة في الصف لذلك فأن قدرته على الثواب والعقاب تفوق قدرة أي فرد آخر في الصف، فهو الذي يقرر طريقة سير الدرس ونظامه وضبطه.

ليس المقصود بالانضباط انعدام الفاعلية والنشاط داخل القاعة الدراسية، ذلك لان بعض المدرسين يفهمون الانضباط على انه التزام الطلبة بالصمت والهدوء وعدم الحركة والاستجابة إلى تعليمات المدرس، كما ان بعض المدرسين ما زالوا يخلطون بين مفهومين هما مفهوم النظام ومفهوم الانضباط، فالنظام يعني توفير الظروف اللازمة لتسهيل حدوث التعلم واستمراره في القاعة الدراسية ويمكن الاستدلال من هذا المفهوم ان النظام غالباً ما يكون مصدره خارجياً وليس نابعاً من ذات الطلبة بينما يشير مفهوم الانضباط كما ذكر إلى تلك العملية التي ينظم الطالب سلوكه ذاتياً من خلالها، لتحقيق اهدافه واغراضه.

خامساً: التقويم:

إذ يعد التقويم مقوماً اساسياً من مقومات العملية التعليمية- التعلمية، هذا وان وضع استراتيجية لتقييم تقدم الطلاب هو خطوة مهمة نحو تحقيق اهداف التربية العلمية، واتخاذ القرارات اللازمة لتمكينهم من تحصيل تلك الاهداف(ابو حريج،2006، ص80) ويولي الطلاب مزيداً من الانتباه لبعض جوانب الدرس التي يعرفون انهم سيصنفون على اساسها إلى جيد أو ضعيف،، لأن التدريس والتقويم هما عمليتان متلازمتان (زيتون 2000، ص 425).

وعليه في ضوء الاتجاهات الحديثة في التدريس، ينبغي ان يكون التقويم عملية مستمرة تحدث قبل واثناء وبعد عملية التدريس، فالملاحظات والاختبارات بأنواعها المختلفة وتقارير النشاطات العلمية يجب ان تشكل العمليات التقويمية في تدريس العلوم، فعن طريقها يمكن للمدرس ان يكشف نواحي الضعف والقوة في عملية التدريس وبالتالي يصحح المسار الذي تسير فيه العملية التدريسية.

سادساً:الوسائل التعليمية

إذ اصبحت الوسائل التعليمية مهمة وضرورية في هذا العصر المتفجر بالمعرفة العلمية والتقنية، إذ انه في كثير من الاحيان يصعب تعليم الطلبة، بخاصة في المرحلة الابتدائية، العديد من المفاهيم والمبادئ العلمية دون استخدام الوسائل التعليمية المناسبة، فالمدرس هو رجل التربية التقني الذي يستخدم جميع وسائل التقنية لخدمة التربية واصبح نجاحه يقاس بقدرته على تصميم مجالات التعلم بالاستعانة بجميع وسائل التعلم والتقنية التي تساعد الفرد على اكتساب المهارات والخبرات التي تؤهله لمواجهة متطلبات العصر (الطوبجي 1985، ص 52-53).فالوسيلة تعرّف الطالب بالموضوعات الجديدة التي لايمتلك لها صوراً ادراكية سابقة(سعد،1990، ص99)

سابعاً: توجيه الاسئلة:

إذ ان استخدام الاسئلة في التدريس استخداماً صحيحاً يعد من الامور المهمة في نجاح العملية التعليمية وعلى نوع الاسئلة المستخدمة يتوقف ذلك النجاح (العاني ب.ت، ص 81).

والاسئلة اداة مهمة يعتمدها المدرس في تحقيق اهداف تربوية وتعليمية كثيرة فهي عامل مهم من عوامل نجاح المدرس في اعطاء المادة للطلاب وفي توجيههم واثارة افكارهم وحملهم على تعلم ما يريد ان يتعلموه، وهي من انجح الطرائق في اشراك اكبر عدد ممكن من الطلاب في الدرس (أل ياسين. ب.ت، ص 138-139) وخلال اسئلة المدرس يمكن مساعدة الطالب على تنظيم استراتيجية تفكيره (قلادة 1987، ص 224).وبفضل الاسئلة يمكننا ان ننمي الثقة في نفس الطالب صاحب المواهب المتواضعة.

فالأسئلة هي التي تدفع الدرس فيسير ويتحرك في اتجاه اهدافه وهي مقياس مهارة المدرس وجودة طريقته ووضوح منهجه في الدراسة، لذا فان المدرس الماهر هو الذي يحسن من الاسئلة، ويراعي بعض المبادئ عند توجيه النقاش وادارته ومنها ربط السؤال التعليمي بالهدف التعليمي التربوي المراد تحقيقه، وتنوع درجة صعوبة الاسئلة التعليمية وذلك بان نقيس مستويات عقلية تتراوح من المدى السهل الذي يقيس قدرات عقلية دنيا (كالمعرفة والتذكر) إلى المستوى المعقد الذي يقيس قدرات عقلية عليا (كالتطبيق والاستكشاف وحل المشكلات)، كذلك النظر إلى الاسئلة التعليمية من النص التعليمي المدروس، فيفضل طرح الاسئلة التعليمية قبل عملية التعلم إذا كان الهدف هو تنمية قدرات عقلية دنيا أو طرحها بعد عملية التعلم إذا كان الهدف هو تنمية قدرات عقلية عليا، والعمل على تعزيز الاجابة الصحيحة وتدعيمها، وكلما كانت الاسئلة التعليمية شاملة للمادة التعليمية ومغطية للأهداف المرسومة ادى ذلك إلى تحسين عملية التعليم والتعلم، كذلك اتاحة الفرصة للمتعلم لان يطرح اسئلة حول المادة التعليمية لان ذلك يساعده على التفكير في تلك المادة وايضا حثه لان يكون ايجابيا وفعالاً ونشطاً في عملية التعلم بدلاً من كونه سلبياً، (دروزه 1997، ص 155-156).واذا أخفق الطالب في صياغة مثل هذه الاسئلة التعليمية وبخاصة صياغة الاسئلة ذات المستويات العقلية العليا، فيفضل ان يعطى تدريباً يوضح له كيفية صياغته بشكل جيد، لأنها اسلوب من اساليب التقويم الشفهية الفتلاوي،2003، ص70)

ويجب اعطاء الطالب الوقت الكافي لأن يفكر في الاجابة بخاصة للأسئلة التي تتطلب قدرات عليا من التفكير، فسرعة توجيه الاسئلة والرغبة في الاجابة السريعة عليها تثبط همم الطلاب وتحول بينهم وبين الاشتراك الكامل في التفكير والانشطة التعليمية (جابر وآخرون 1985، ص216). كذلك يجب توزيع الاسئلة على الطلبة بالتساوي حيث يوفر المدرس لكل طالب فرصة للمشاركة والعطاء والمساهمة في العملية التعليمية وذلك عن طريق اشراكهم في الاجابة عن الاسئلة المعروضة، الامر الذي يؤكده جميع المربين والمهتمين بالأسئلة التعليمية وطرق استخدامها (رشدي 1976، ص 321) (عبيدات 1989، ص 124).

دراسات سابقة

دراسة مهدي (1980) ((الجانب المهني في مناهج أعداد المعلمين والمعلمات في العراق))

أجريت هذه الدراسة في كلية البنات - جامعة عين شمس، بمصر وقد تركزت مشكلة البحث بالأسئلة الآتية:

أولاً: ما الأدوار المهنية لمعلم المرحلة الابتدائية بالعراق، التي ينبغي أن تعد معاهد أعداد المعلمين والمعلمات طلبتها أليها؟

ثانياً: إلى أي مدى يهيئ الجانب المهني الحالي من برنامج أعداد المعلمين والمعلمات بالعراق الطلبة لكي يقوموا بهذه الأدوار المهنية؟

ثالثاً: ما الاقتراحات لتطوير هذا الجانب وتجويده لكي يعد طالب المعهد للقيام بالأدوار المطلوبة منه، أعداد أفضل؟

ولتحقيق الإجابة عن الأسئلة السابقة قام الباحث بالإجراءات الآتية:

تحديد الأدوار التي يقوم بها ومعلم المرحلة الابتدائية في العراق في ضوء الاتجاهات العالمية، وحاجة المجتمع بالعراق.

كيف يسهم الجانب المهني من برنامج أعداد معلمي المرحلة الأولى في أعدادهم لتلك الأدوار.

تقويم الجانب المهني في برنامج الأعداد الحالي في العراق، وذلك عن طريق تحليل الجانب المهني في برنامج الأعداد.

اقتراح مجموعة من التعديلات المناسبة على الجانب المهني من برنامج أعداد المعلم في معاهد أعداد المعلمين والمعلمات.

الأداة التي استعملت في هذه الدراسة هي المقابلة الشخصية والاستبانة، حيث  قام الباحث بإعداد  ثلاث استبانات، الأولى تخص طلبة الصفوف الثانية في معهدي المعلمين والمعلمات والاستبانة الثانية للمعلمين والمعلمات من خريجي المعهدين المذكورين لسنتين سابقتين أما الاستبانة الثالثة فقد طبقت على القائمين بتدريب الموضوعات المهنية في تلك المعاهد.

تألفت العينة من (111) طالباً و(114) خريجاً و(23) مدرساً للموضوعات المهنية وهم يمثلون جميع المدرسين الذين يقومون بتدريس موضوعات الإعداد المهني. وقد استعمل الباحث الوسائل الإحصائية الآتية: النسبة المئوية، التكرارات.

توصلت الدراسة إلى النتائج الآتية:

• كانت نتائج الدراسة المتعلقة باستجابات الخريجين فقط أن الجانب المهني قد حقق فيهم القابلية على اختيار طرائق التدريس المناسبة، ومعرفة الفروق الفردية بين التلاميذ ومراعاتها، والقابلية على تحديد مستوى التلاميذ وإرشادهم وتوجيههم والانسجام مع الإدارة المدرسية والمعلمين.
• أما بالنسبة للمقررات الدراسية التي كانت اكثر فائدة أهم فهي (علم نفس الطفل، ومبادئ التربية، وعلم النفس التربوي، والوسائل التعليمية). فضلاً عن تأكيدهم على فائدة التطبيق العملي في السنة الثانية، واقتراح قسم من أفراد العينة زيادة مدته، واعادة النظر في عمليتي التوجيه والاشراف. وان يكون التطبيق خلال السنتين التي يعد فيها الطالب، وأكد الخريجون عدم ملائمة أسلوب التقويم المتبع من قبل المدرسين للطلبة المطبقين، أما مدرسي المواد المهنية فقد اقترحوا زيادة فاعلية نظام التقويم(مهدي،1980 ص2-266).

دراسة  محمود (1980) ((الإعداد المهني للمعلم وعلاقته بمهارات التدريس الفعال في المدرسة الابتدائية))

أجريت هذه الدراسة في كلية التربية- جامعة عين شمس بمصر، وهدفت إلى:

أولاً: تحديد مهارات التدريس الفعال، effective teaching skills  التي تميز الأداء التدريسي الناجح لمعلم المدرسة الابتدائية.

ثانياً: بناء مقياس لتقدير مهارات التدريس الفعال لدى معلم المدرسة الابتدائية.

ثالثاً: الكشف عن تأثير برامج الإعداد المهني في دور المعلمين والمعلمات. وهي المسؤولة عن إعداد المعلم للمدرسة الابتدائية. في تكوين مهارات التدريب الفعال لدى طلابها.

والأدوات المستخدمة في هذه الدراسة هي:

بطاقة تقويم المدرس والمعدة من قبل احمد زكي صالح.

والهدف من هذه البطاقة تقويم المدرس من حيث انه أخصائي مهني يمارس عملاً معيناً وتتضمن هذه البطاقة (40) صفة للمعلم مقسمة إلى مجموعتين

المجموعة الأولى: الصفات الشخصية وعددها عشرون صفة.

المجموعة الثانية: الصفات المهنية وعددها عشرون صفة.

مقياس مهارات التدريس الفعال لمعلم المدرسة الابتدائية، من أعداد الباحث والهدف من هذا المقياس هو تحديد المهارات التي تميز الأداء، والتمييز بين المعلم الفعال والمعلم الأقل فعالية.

عرض الباحث المقياس على مجموعة من الخبراء من الأساتذة وخبراء المناهج، تألفت العينة من (120) معلماً ومعلمة يعملون في (39) مدرسة ابتدائية بمحافظة بني سويف وغرب الجيزة وطنطا وتم اختيار هذه العينة بالطريقة العشوائية الطبقية في مصر، استعمل الباحث الوسائل الإحصائية الآتية: حساب المتوسط والانحراف المعياري، تحليل التباين، معادلة فيشر، اختبار (ت)

توصلت الدراسة إلى النتائج الآتية:

1_ بالنسبة للفرض الأول

أوضح تحليل التباين وجود فروق بين درجات المهارات التدريسية بين مجموع المعلمين الذين قدر أداؤهم التدريسي على انه فعال، والمعلمين الذين وصف أداؤهم بأنه اقل فعالية، ويرى الباحث أن هذه الفروق ترجع إلى ثلاثة عوامل هي:

أ_ عامل الإعداد المهني، حيث وجد أن 89% من عينة المعلمين الذين قدروا على انهم فعالون في الأداء التدريسي داخل حجرة الدرس ممن تلقوا إعدادا مهنياً قبل ممارستهم المهنة

ب _ عامل الخبرة: فقد أشارت بيانات المعلمين الفعالين إلى أن متوسط مدة عملهم بالتدريس هو (11) سنة، ولا شك أن الممارسة تؤدي إلى اكتساب مهارات التدريس، ويساعد على ذلك ما يتعرف عليه المعلم خلال هذه المدة من عمليات التوجيه التربوي، وحضور برامج التدريب المختلفة أو الاستفادة من خبرة زملائه المعلمين.

ج _ عامل الكفاءة الشخصية وهو يتدخل بخصائص المعلم الفرد وتوافر السمات والقدرات التي أشارت البحوث إلى أنها تساعد على النجاح في مهنة التدريس.

 2- أما بالنسبة للفرض الثاني: أشارت النتائج إلى وجود فروق دالة إحصائية بين درجات المعلمين المؤهلين تربوياً في قياس مهارات التدريس المستخدمة في الدراسة ودرجات المعلمين غير المؤهلين تربوياً  (محمود، 1980، ص 1-361).

دراسة العبيدي (1990) (دراسة اتجاهات طلبة معهد إعداد المعلمين ومعهد إعداد المعلمات في محافظة التأميم نحو مهنة التعليم)

هدفت الدراسة الى التعرف على اتجاهات طلبة معهد اعداد المعلمين ومعهد إعداد المعلمات نحو مهنة التعليم، والكشف عن الفروق بين اتجاهات طلبة معهد إعداد المعلمين ومعهد إعداد المعلمات نحو مهنة التعليم.

اقتصر البحث على عينات من طلبة الصفوف الثانية والثالثة من معهد إعداد المعلمين ومعهد إعداد المعلمات في محافظة التأميم بلغ حجمها (165) طالبا وطالبة ومن الصفوف الثانية والثالثة. وقد روعي عند اختيار العينة الرئيسية من كل معهد استخدام الطريقة الطبقية العشوائية.

استخدم الباحث مقياس الاتجاهات الذي استخدمه (طارق صالح ابراهيم) لقياس اتجاهات طلبة دور المعلمين والمعلمات نحو مهنة التعليم في القطر العراقي.

قام الباحث بعرض فقرات المقياس على بعض الخبراء والمختصين في ميدان التربية وعلم النفس، وقد اجمعوا بعدم الحاجة الى إجراءات الصدق والثبات لكون الباحث استخدم هذا المقياس الذي لم يمض وقت طويل على تطبيقه.

استخدم الباحث الوسائل الإحصائية الآتية:-

الوسط الحسابي، الاختبار التائي وتوصل الى النتائج الآتية:

ان هناك اتجاهاً إيجابياً من قبل جميع الطلبة باختلاف حقولهم واجناسهم نحو مهنة التعليم وان هناك فروقا ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) نحو مهنة التعليم ولصالح الإناث، (العبيدي، 1990، 147-165).

دراسة عليمات (1994) (اتجاهات معلمي التعليم الثانوي المهني نحو مهنة التعليم في الأردن واثر متغيرات الخبرة والتخصص والمؤهل في ذلك)

هدفت الدراسة الى التعرف على اتجاهات معلمي التعليم الثانوي المهني في الأردن نحو مهنة التدريس واثر متغيرات الخبرة والتخصص والمؤهل في ذلك.

وقد تكونت عينة الدراسة من جميع معلمي المدارس الثانوية في محافظتي اربد والمفرق للسنة الدراسية 1991- 1992 البالغ عددهم 180معلما.وقد استخدم مقياس الاتجاهات نحو مهنة التدريس الذي طوره الخليلي ومقابلة وإعادة تطويره.

دلت نتائج الدراسة على ان اتجاهات معلمي التعليم المهني بشكل عام ايجابية نحو مهنة التدريس، واشارت النتائج الى ان معدل اتجاهات معلمي التمريض كانت بالمرتبة الأولى يليها في ذلك الصناعي ثم يأتي بالمرتبة الثالثة التعليم التجاري.

كما دلت نتائج الدراسة على ان الارتباط بمهنة التعليم والرضا عنها يزداد طردياً بزيادة الخبرة. اما فيما يتعلق بمتغير المؤهل فقد اظهر المعلمون ذووا المؤهل الأعلى اتجاها إيجابيا أفضل من ذوي المؤهل الأقل واستخدم الباحث تحليل التباين، (عليمات، 1994، ص 77).

دراسة بلخير (2000) (اتجاهات طلبة كلية التربية بجامعة حضرموت الجمهورية اليمنية، نحو مهنة التدريس")

هدفت الدراسة التعرف على اتجاهات طلبة كلية التربية في جامعة حضرموت في اليمن نحو مهنة التدريس، ولتحقيق هدف البحث وضع الباحث الأسئلة الآتية:-

1- ما مستوى اتجاهات طلبة كليات التربية في جامعة حضرموت نحو مهنة التدريس.

2- هل هناك فروق ذات دلالة إحصائية في مستوى الاتجاهات نحو مهنة التدريس لدى عينة البحث يمكن ان تعزى الى متغيرات الجنس والمرحلة الدراسية والاختصاص. بلغ عدد العينة 240فردا، وأعد الباحث مقياس للاتجاه نحو مهنة التدريس مكوناً من (36) فقرة موزعة على ثلاثة مجالات هي: المجال الاجتماعي، والمجال الذاتي، والمجال الوظيفي وتم التأكد من صدقه وثباته واستخدم الاختبار التائي في تحليل البيانات.

واسفرت النتائج عن ان اتجاهات طلبة كلية التربية في جامعة حضرموت نحو مهنة التدريس كان ايجابيا كما اظهرت النتائج انعدام الفروق ذي الدلالة الإحصائية بين طلبة المرحلة الأولى والمرحلة الرابعة في الاتجاه نحو مهنة التدريس. كما ظهر فرق دال إحصائيا في الاتجاه نحو مهنة التدريس لصالح الطالبات، (بلخير، 2000، 9ص).

دلائل ومؤشرات الدراسات السابقة:           

بعد عرض الدراسات السابقة، حاول الباحث من خلال هذه الدراسات التعرف على مدى اتفاقها واختلافها وعلاقتها بالدراسة الحالية في جوانبها المختلفة (منهجية البحث، و الهدف، وحجم العينة، والوسائل الإحصائية، والنتائج) وكما يأتي:

1-منهج الدراسة: اتفقت جميع الدراسات السابقة التي اطلع عليها الباحث في اعتمادها منهج البحث الوصفي (المسح المدرسي) وهو المنهج الذي يقوم على وصف الظاهرة، من خلال جمع البيانات وتفسيرها جمعا  مفصلا  للظاهرة لتحديد الوضع القائم وتحديد كفاءته عن طريق مقارنته بمستويات أو معايير تم إعدادها أو اختيارها) (فان دالين، 1985، ص298) والدراسة الحالية اعتمدت منهج البحث الوصفي أيضاً، لأنه يتناسب وطبيعة أهدافها.

2-الهدف: تنوعت الدراسات السابقة في أهدافها فقد توزعت بين مجموعة دراسات تبحث في الأدوار المهنية للمدرس والمعلم، ومجموعة دراسات تبحث  في تحديد مهارات التدريس الفعال التي تميز الأداء التدريسي للمدرس، ودراسات تبحث في اتجاهات المدرسين والطلبة نحو مهنة التدريس، والدراسة الحالية تبحث في المهام التدريسية للمدرس وعلاقتها بالاتجاه نحو المهنة.

3- حجم العينة: تباينت الدراسات السابقة في حجم عينة البحث على وفق طبيعة الدراسة وأهدافها، ومتغيراتها المستقلة والتابعة والجنس الذي تناولته، فقد تراوحت أعدادها بين (111) فرداً و(240) فرداً. أما الدراسة الحالية فقد بلغت عينتها(56) فرداً.

4- الأداة: تلتقي هذه الدراسة مع غالبية الدراسات السابقة التي استعملت الاستبانة أداة لها، لأنها وسيلة ملائمة للبحوث الوصفية تُمكّن الباحث من جمع البيانات والمعلومات بأسرع وقت على وفق ضوابط علمية.

5- الوسائل الإحصائية: استعملت الدراسات السابقة وسائل إحصائية متنوعة وكل بحسب الهدف، وقد استفاد الباحث من هذه الوسائل ووجد أن (النسبة المئوية، والوسط المرجح، والوزن المئوي) من الوسائل المناسبة لتحقيق هدف البحث الحالي.

جوانب الإفادة من الدراسات السابقة:

1. تحديد مشكلة البحث الحالي وهدفه.
2. الاطلاع على المصادر ذات العلاقة بموضوع البحث الحالي.
3. اختيار الوسائل الإحصائية المناسبة لإجراء البحث الحالي ونتائجه.
4. صياغة استنتاجات البحث ووضع التوصيات والمقترحات.

الفصل الثالث

إجراءات البحث:

اعتمد الباحث المنهج الوصفي في بحثه، لأنه يعدّ منهجاً ملائماً لدراسة الظواهر الاجتماعية فهو يصف ما هو كائن ويفسره، ويهتم بتحديد الظروف والعلاقات التي توجد بين الوقائع، والاتجاهات عند الأفراد والجماعات، وطرائقها في النمو والتطور. وهو منهج لا يتحدد بجمع البيانات وتبويبها بل يمضي إلى ما هو ابعد من ذلك لأنه يضم قدرا من التفسير لهذه البيانات ولهذا فهو كثيرا ما يقترن بالمقارنة، وكثيرا ما يصطنع أساليب القياس والتصنيف والتفسير وعلى الرغم من جمع البيانات ووصفها فالبحث الوصفي لا يقف عند هذا الحد وإنما يعمل على تنظيم هذه البيانات وتحليلها ومنها تستخرج الاستنتاجات ذات الدلائل والمغزى بالنسبة إلى المشكلة المطروحة للبحث (جابر: 1989: ص 134).

مجتمع البحث:

شمل المجتمع الأصلي للبحث مدرسي  معاهد إعداد المعلمين والمعلمات ومدرساتها ذات السنوات الخمس في منطقة الفرات الأوسط (بابل - كربلاء – النجف – القادسية)، للعام الدراسي (2011-2012)، إذ بلغ عدد المعاهد المشمولة بالبحث (6) معاهد، منها (3) معاهد للذكور، و(3) معاهد للإناث. إذ بلغ عددهم (66) مدرساً ومدرسة.

عينة البحث:

العينة الاستطلاعية: بعد أن وصف الباحث مجتمع بحثه، وكان عدد المعاهد المشمولة بالبحث (6) معاهد، سحب الباحث احد المعاهد بصورة عشوائية  ليمثل العينة الاستطلاعية للبحث الحالي  وكان المعهد الذي سحب عشوائيا هو معهد إعداد المعلين في كربلاء، واختار الباحث مدرسي مناهج الإعداد المهني في المعهد نفسه ليمثلوا العينة الاستطلاعية للبحث، البالغ عددهم (10) مدرسين.

بعد تحديد المجتمع الأصلي للمدرسين في هذا البحث البالغ عددهم (66) مدرساً، واستبعاد العينة الاستطلاعية منه والبالغ عددها (10) مدرسين، بقي من المجتمع الأصلي (56) مدرساً، ولصغر المجتمع الأصلي، ارتأى الباحث أن تكون عينة البحث هي مجتمع البحث بعد استبعاد العينة الاستطلاعية.

أداتا البحث:

تطلب تحقيق أهداف البحث استعمال أداتين هما:

• استبانة لغرض جمع المعلومات والبيانات حول المهام التدريسية وهي من بناء الباحث.
• مقياس لغرض قياس الاتجاه نحو مهنة التدريس وقد اعتمد الباحث على مقياس جاهز تم التأكد من صدقه وثباته.

الاستبانة

لقد استخدم الباحث الاستبانة بوصفها أداة لجمع المعلومات والبيانات حول المهام التدريسية لأنها اقتصادية، إذ يمكن الباحث من جمع البيانات من عينة كبيرة في مدة قصيرة كما أن الاستبانة لا تسمح للباحث بالتدخل في إجابات المفحوص إذا ما قورنت بالمقابلة (عودة وفتحي 1987، ص 150)

وقد اعتمد الباحث الخطوات الآتية في بناء الاستبانة:

1-جمع البيانات الأولية للاستبانة بإجراء(مقابلات شخصية)(Personal Interview) لأفراد عينة البحث من المدرسين والمدرسات، لاعتقاده بفائدتها، لأنها تمكن من تكييف الموقف عن طريق الاتصال المباشر، والاسترسال في المناقشة، زيادة ًعلى كونها أداة من أدوات البحث العلمي التي تنفذ إلى مكامن النفس (فان دالين،1985، ص461)، وتهيء للباحث نوعا ًمن العلاقات مع عينته يوضح من خلالها أهداف بحثه0

2-أفاد الباحث من خبرته وتجربته المتواضعة في تدريس اللغة العربية وطرائق تدريسها، والمواد التربوية والنفسية في معهد إعداد المعلمين، والمدارس الإعدادية، والكلية التربوية، لإضافة معلومات على ما حصل عليه من الاستبانة الاستطلاعية والمقابلات الشخصية التي أجراها.

3- اطلاع الباحث على بعض من الأدبيات ودراسات وبحوث متعلقة بموضوعات المهام التدريسية.

4-توجيه استبانة مفتوحة إلى أفراد العينة الاستطلاعية البالغ عددهم (10) مدرسين تتضمن سؤالا مفتوحا هو ((ما المهام التدريسية التي تراها مناسبة لمدرس مناهج الاعداد المهني والموكلة إليك؟)) ملحق (1)

ونتيجة للخطوات المذكورة سابقا استطاع الباحث التوصل إلى بناء الاستبانة المغلقة بصيغتها الأولية، متضمنة (92) فقرة، تمثل المهام التدريسية مصنفة في(7) من المجالات الرئيسة

صدق الاداة Validity:

تعد الأداة صادقة إذا وفقت في قياس ما وضعت لقياسه (جابر، 1967، ص271) (السيد، 1958، ص452).

وللتحقق من صدق الأداة قام الباحث بعرضها على مجموعة من الخبراء المحكمين المتخصصين في العلوم التربوية وطرائق التدريس، لبيان مدى صلاحية الفقرات من حيث الصياغة والوضوح، استطلعت آراءهم من خلال توزيع الاستبانة بصيغتها الأولية عليهم، وفي ضوء تلك الآراء عدلت بعض الفقرات واستبعدت الفقرات التي لم تبلغ نسبة الاتفاق عليها 80% في الحد الأدنى، وبهذا أصبح عدد الفقرات بصيغتها النهائية(81) فقرة موزعة في (7) مجالات تمثل المهام التدريسية اللازمة لمدرسي مناهج الاعداد المهني. ملحق(2)

جدول(1) يوضح  توزيع فقرات الاستبانة النهائية على وفق المجالات

المجالات	عدد الفقرات	النسبة المئوية
مهمة تنفيذ الدرس	12	0،15
مهمة التخطيط للدرس	17	0،21
مهمة الفروق الفردية	9	0،11
مهمة الضبط الصفي	11	0،14
مهمة الأسئلة الصفية	12	0،15
مهمة التقويم	10	0،12
مهمة استخدام الوسائل التعليمية	10	0،12
المجموع	81	0،100

 

الاستبانة بصيغتها النهائية:

بعد ان تم التوصل إلى الصورة النهائية للاستبانة، والمتكونة من (81) فقرة مصنفة في (7) مجالات، وضع الباحث ثلاثة اختيارات وهي:- نادراً، أحيانا، اغلب الأحيان أمام كل فقرة، وعلى أساس هذه الاختيارات يمكن تقدير أهمية المهام التدريسية، ودرجة الموافقة عليها، وذلك عن طريق إجابات المدرسين والمدرسات، وأعطى لها درجات (1-2-3) لإعطاء فرصة للمدرسين لاختيار الإجابة الملائمة.

ثبات الاداة Reliabity:

ويقصد به التوصل إلى النتائج نفسها أو نتائج متقاربة عند استعمال الأداة في مدتين مختلفتين وفي حدود زمن محدد وتحت ظروف متماثلة (جابر، 1973، ص277)،  ويعد اتساق الدرجات التي يحصل عليها الافراد أنفسهم في مرات الإجراء  المختلفة، مؤشرا ً ضروريا ً للقياس الموضوعي، إذ يؤكد دقة أداة القياس فيما تزودنا به من بيانات (الشيخ 1964، ص78).ويمكن حساب ثبات الأداة بعدة طرائق منها إعادة تطبيقها (Test - Retest)، التي اعتمدها الباحث لأنها من ابسط الطرق وأكثرها استعمالا ً في قياس الثبات، وتتم بتطبيق الأداة على عينة محددة ثم يكرر تطبيق الأداة على الأفراد أنفسهم بعد مدة زمنية محددة وتحسب درجاتهم في المرة الأولى ودرجاتهم في المرة الثانية ثم يحسب معامل الارتباط بين درجاتهم في المرتين ويعرف هذا المعامل (بمعامل الاستقرار) (Stability)(السيد، 1958، ص419) (الشيخ، 1964، ص78).

وقد طبق الباحث الاستبانة النهائية على عينة عشوائية بلغت (10) مدرسين، وبعد فاصل زمني مقداره أسبوعان، أُعيد تطبيق الأداة مرة ثانية على عينة الثبات نفسها وباستعمال معامل ارتباط بيرسون (Person) بين درجات التطبيق الأولى والثانية، تبين أن معاملات الثبات كانت بين (0،80-0،85)، وبالنظر إلى الميزان العام لتقويم دلالة معامل الارتباط نجد أن معامل الثبات المستخرج  يعد كبيرا. (الشيخ،1964، ص63).

جدول(2) يوضح  معاملات الثبات لاستبانة المدرسين بحسب مجالاتها

المجالات	معامل الثبات
مهمة تنفيذ الدرس	0،83
مهمة التخطيط للدرس	0،85
مهمة الفروق الفردية	0،80
مهمة الضبط الصفي	0،80
مهمة الاسئلة الصفية	0،81
مهمة التقويم	0،82
مهمة استخدام الوسائل التعليمية	0،81

مقياس الاتجاه نحو مهنة التدريس

لقد استعان الباحث بمقياس جاهز لأجل معرفة اتجاه المدرسين نحو مهنة التدريس وهذا المقياس أعده (عبد الجبار وآخرون 1982) وهو مقياس عراقي مكون من (31) فقرة.(نداء1990، ص111).. الملحق(3)

صدق المقياس

لقد تحقق الباحث من صدق المقياس من خلال عرضه على مجموعة من الخبراء من المختصين في التربية وعلم النفس والأخذ بآرائهم حول صلاحيته وملائمته لعينة البحث وبعد موافقة (0،80) من الخبراء تم التأكد من صدق المقياس.

ثبات المقياس:

اعتمد الباحث أسلوب إعادة الاختبار لإيجاد الثبات لمقياس الاتجاه إذ قام بتطبيق المقياس على نفس العينة الاستطلاعية المكونة من (10) مدرسين، وبعد مضي أسبوعين من أداء الاختبار الأول أعاد الباحث تطبيق المقياس مرة ثانية على العينة ذاتها ثم طبق معادلة معامل ارتباط بيرسون لإيجاد الثبات (البياني واثناسيوس 1977: ص181) وبلغت قيمة الثبات (0،84) وتعد مثل هذه النسبة جيدة (روسان، 1992: ص92) وبذلك أصبح المقياس جاهزاً للتطبيق بصيغته النهائية على العينة.

تطبيق أداتي البحث:

بعد أن أنهى البا حث إعداد الاستبانة والمقياس باشر بالتطبيق على أفراد عينة البحث النهائية المشمولة بالدراسة، وقد حرص الباحث على أن يلتقي أفراد العينة لتوضيح أهداف البحث وطريقة الإجابة.

ويؤكد (فان دالين) أهمية هذه الخطوة بقوله " حينما يقوم الباحث شخصيا ً بتقديم الاستفتاء فإنه يستطيع أن يشرح هدف البحث ومغزاه وأن يوضح بعض النقاط ويجيب عن الأسئلة التي تثار ويستثير دوافع المستفتين للإجابة عن الأسئلة بعناية وصدق ".(فان دالين،1985، ص454)

الوسائل الاحصائية:

استعمل الباحث لمعالجة البيانات إحصائيا ً الوسائل الآتية:

1-الاختبار التائي (T.Test)  لعينتين مستقلتين للتعرف على الفرق في المهام والاتجاه.

                           سَ₁ - سَ₂

ت  =   -------------------------

             (ن₁– 1) ع²₁ + (ن₂– 1) ع²₂                                        1          1

          --------------------------------------------(---- + ----)

                     (ن₁ + ن₂– 2)                                                     ن₁      ن₂     

 (ألبياتي، 1977،260)

 

1. معامل ارتباط بيرسون لإيجاد العلاقة بين معرفة المدرسين للمهام التدريسية والاتجاه نحو مهنة التدريس (ألبياتي وزكريا 1977، 183).

 

         ن مج س ص – (مج س) (مج ص)

ر =   ------------------------------------

       [ (ن مج س²) – (مج س)² ] [ (ن مج ص²) – (مج ص)²]

                     البديل الأول ×تكراره+ البديل الثاني ×تكراره+00

3-الوسط المرجح =   ____________________

                                         التكرار الكلي

الفصل الرابع:عرض النتائج ومناقشتها

تضمن هذا الفصل عرضا لنتائج البحث، بحسب مجالاتها جميعا، وتفسيرها ومناقشتها، على وفق الأهداف التي حددها البحث، على النحو الآتي:-

لغرض تحقيق هدف البحث المتمثل في معرفة العلاقة بين معرفة مدرسي مناهج الإعداد المهني في معاهد إعداد العلمين والمعلمات لمهامهم التدريسية واتجاههم نحو مهنتهم، تم احتساب معامل ارتباط بيرسون بين الدرجة التي حصل عليها إفراد العينة في استبانة المهام التدريسية والدرجة التي حصل عليها أفراد العينة في مقياس الاتجاه، كما يوضح ذلك جدول(3)

جدول (3) يوضح معامل ارتباط بيرسون للعلاقة بين متغيري البحث الرئيسين

متغيري البحث	معامل الارتباط	مستوى الدلالة
المهام التدريسية/ الاتجاه نحو المهنة	0،301	دال عند مستوى 0.05

يتضح من الجدول (3) أن العلاقة بين المهام التدريسية والاتجاه نحو مهنة التدريس قد بلغت(0،301) وهي دالة إحصائيا عند مستوى (0.05) وذلك يعني انه توجد علاقة ارتباط موجبة بين معرفة مدرسي  مناهج الإعداد المهني لمهامهم التدريسية واتجاههم نحو مهنتهم.

وقد يعود السبب في هذه النتيجة  أن المدرس أو المدرسة كلما كانا على معرفة بمهامهم التدريسية زاد اتجاههما نحو مهنتهما لإدراكهما لدورهما الكبير فيها. باعتبارهما عنصراً أساسيا في العملية التعليمية- التعليمة ولا يمكن الاستغناء عنه.وقد لاحظ الباحث خلال توزيع الاستبانة أن اغلب مدرسي معاهد إعداد المعلمين والمعلمات ومدرساتها هم من المدرسين القدماء أي من الذين مضت عليهم سنوات طويلة في ممارستهم لمهنة التدريس وحتماً قد خضعوا إلى دورات كثيرة من التدريب  في أثناء الخدمة وهذا يؤدي الى زيادة معرفتهم لمهامهم التدريسية كذلك فأن سني الخدمة الطويلة ستولد اتجاهاً ايجابياً نحو المهنة.

وقام الباحث بتناول المهام التدريسية الرئيسية والفرعية، بعدما رتبها من حيث أهميتها النسبية من وجهة نظر أفراد العينة، وعمد الباحث إلى حساب الوسط المرجح لإجابات جميع أفراد العينة ولكل مجال من المجالات السبعة على حدة كما في الجدول(4)

كما تم حساب الوسط المرجح لكل مهمة فرعية مندرجة تحت المجالات ولجميع أفراد العينة أيضا، ثم رتب الباحث جميع المهام الفرعية ترتيباً تنازلياً حسب أهميتها من أعلى قيمة للوسط المرجح الى أدنى قيمة ومن وجهة نظر جميع أفراد العينة.

جدول(4) يوضح ترتيب مجالات المهام التدريسية على وفق وجهة نظر أفراد العينة

التسلسل حسب الأهمية	اسم المجال	الوسط المرجح	الوزن المئوي
1	الأسئلة الصفية	2.756	91.899
2	تنفيذ الدرس	2.677	89.050
3	الفروق الفردية	2.66	88.738
4	التقويم	2.575	85.903
5	الوسائل التعليمية	2.569	85.638
6	تخطيط الدرس	2.474	82.541
7	الضبط الصفي	2.219	73.994

ويشير الجدول (4) إلى أن مهمة الأسئلة الصفية احتلت المرتبة الأولى من بين مجالات المهام التدريسية السبعة ويعتقد الباحث إن سبب ذلك هو معرفة أفراد عينة البحث لأهمية هذه المهمة وما يندرج تحتها من مهام فرعية. لكونها من المهام الأساسية للتدريس وعليها يتوقف مدى تحقيق أهداف التدريس.

وقد حصلت مهمة تنفيذ الدرس على المرتبة الثانية من حيث أهميتها بالنسبة لبقية المهام الأخر وقد يكون السبب في ذلك هو معرفة أفراد العينة لأهمية هذه المهمة لكونها من المهام الأساسية للتدريس وعليها يتوقف مدى تحقيق أهداف التدريس من حيث إعطاء مقدمة للدرس وتكملة موضوع الدرس بالوقت المحدد وعرض موضوع الدرس بصورة مترابطة ومتسلسلة.

وتأتي بعدها مهمة الفروق الفردية إذ احتلت المرتبة الثالثة من حيث أهميتها لبقية المهام التدريسية، وقد ينسب السبب في ذلك لمعرفة أفراد عينة البحث بأهمية هذه المهمة للمدرسين وان أهم صفات المدرس الناجح هي مراعاة الفروق الفردية بين الطلبة لكي يتمكن من إشراك جميع الطلبة في الدرس والتأكيد على الطلبة بطيئي التعلم وتنمية ثقتهم.

أما بالنسبة لمهمة التقويم فقد احتلت المرتبة الرابعة وتعد هذه المرتبة أيضا متقدمة وجيدة وقد يكون السبب هو معرفة أفراد العينة بأسس وأساليب التقويم ووعيهم بفوائده، وقد نالت المرتبة الخامسة مهمة استخدام الوسائل التعليمية وهي مرتبة دون الوسط وقد يكون السبب في ذلك هو عدم معرفة أفراد العينة لأهمية الوسائل التعليمية في العملية التعليمية، وقد يكون ذلك بسبب عدم توفر الوسائل التعليمية المناسبة.

أما بالنسبة لمهمة تخطيط الدرس فقد احتلت المرتبة السادسة وتعد هذه واطئة من حيث أهميتها بالنسبة للمهام التي سبقتها وقد ينسب السبب في هذه النتيجة إلى عدم تقدير أفراد العينة لأهمية التخطيط مقارنة بالمهام الأخر أو قد ينسب السبب إلى عدم معرفة أفراد العينة أهمية وفوائد التخطيط اليومي أو السنوي والإعداد للدرس باعتباره يمثل ركيزة أساسية لمهنة التدريس أو لاعتقاد أفراد العينة بأن التخطيط أصبح شيئاً قديماً ولا حاجة له.

أما مهمة الضبط الصفي فقد احتلت المرتبة الأخيرة وهي ذات النسبة الأقل من بين المهام الأخر وقد يكون السبب هو عدم إعطاء أفراد العينة للمهام الفرعية المندرجة تحت هذه المهمة الأهمية الكافية لقلة معرفة بعض أفراد العينة بأهمية وأساليب الضبط الصفي وقلة وعيهم بفوائده.

أما بالنسبة للمهام الفرعية التي تتفرع من المهام الرئيسية فقد تم ترتيبها تنازلياً ايضاً على وفق الوسط المرجح لكل مهمة فرعية بالنسبة لوجهة نظر أفراد العينة جميعهم.

وسيقوم الباحث بتفسير ومناقشة الربع الأعلى (0،25) من المهام التدريسية الفرعية من كل مهمة رئيسية، وذلك لغرض التوسع والاستفادة من نتائج البحث.

مجال مهمة الأسئلة الصفية

التسلسل حسب الأهمية	التسلسل الأصلي في الفقرة	الوسط المرجح	الوزن المئوي
1	10	2.897	96.566
2	1	2.876	95.866
3	8	2.854	95.133
4	6	2.832	94.4
5	12	2.822	94.097
6	9	2.770	92.361
7	2	2.760	92.013
8	5	2.760	92.013
9	7	2.750	91.666
10	3	2.645	88.194
11	4	2.625	87.5
12	11	2.489	82.986

يتبين لنا من الجدول أعلاه إن مهمة (توجيه الأسئلة الى اكبر عدد ممكن من الطلبة) حصلت على الترتيب الأول ضمن مجال مهمة الأسئلة الصفية، اذ بلغ وسطها المرجح(2.897) وقد تعود أسباب هذه النتيجة إلى معرفة أفراد عينة البحث بأهمية هذه المهمة لان المفروض أن توجه الأسئلة إلى عموم الطلبة أو إلى اكبر عدد منهم فهذا يساعد في نجاح وتحقيق أهداف التعلم. وحصلت مهمة (استخدام الأسئلة استخداماً صحيحاً لتوجيه تفكير الطلبة وحثهم على الابتكار) على الترتيب الثاني. ووسطها المرجح (2.876). وقد يكون سبب ذلك هو معرفة أفراد العينة أهمية هذه المهمة نتيجة لما تمر به عملية التربية والتعليم في العالم من تجديد وتحديث. والمهمة التي حصلت على الترتيب الثالث هي (تحفيز الطلبة للإجابة عن الأسئلة) وبوسط مرجح قدره (2.854) وقد يكون السبب هو معرفة المدرسين لأهمية هذه المهمة وذلك لإثارة دافعية الطلبة لتعلم الدرس عن طريق الإجابة عن الأسئلة وقد يرجع السبب لإحساس المدرسين من انه " لا يوجد تدريس فعال دون نظام فعال لصياغة وتوجيه الأسئلة "(محمود 1980، 114).

1-مجال مهمة تنفيذ الدرس

التسلسل حسب ألاهمية	التسلسل الأصلي في الفقرة	الوسط المرجح	الوزن المئوي
1	7	2.915	97.166
2	11	2.901	96.7
3	5	2.899	96.633
4	10	2.888	94.097
5	11	2.770	92.361
6	2	2.750	91.666
7	6	2.729	90.972
8	12	2.579	85.793
9	3	2.489	82.986
10	8	2.489	82.986
11	4	2.406	80.208
12	9	2.312	77.083

نرى من خلال الجدول أعلاه أن مهمة (ترتيب السبورة وكتابة فقرات الدرس وتلخيصها) حصلت على الترتيب الأول ضمن مجال مهمة تنفيذ الدرس اذ بلغ الوسط المرجح لها (2.915) وقد يكون السبب في ذلك هو معرفة المدرسين بأهمية السبورة في انجاز أي درس من الدروس، فالسبورة تعكس في الواقع قدرة المدرس على التنظيم. فإذا كان خط المدرس واضحاً وجميلاً وسبورته مقسمة تقسيماً صحيحاً كل هذه الجوانب تؤدي الى توضيح موضوع الدرس وبالتالي الى فهمه من قبل الطلبة (المالكي 1989، ص 197).

والمهمة التي حصلت على الترتيب الثاني هي (عرض موضوع الدرس بصورة مترابطة ومتسلسلة) بوسط مرجح قدره (2.901). وقد ينسب السبب إلى معرفة المدرسين بأهمية التسلسل عند عرض المادة. فعلى المدرس أن يقدم المادة بصورة مترابطة وينتقل بالطالب تدريجياً من السهل إلى الصعب.

والمهمة التي حصلت على الترتيب الثالث هي (إعطاء مقدمة تربط الدرس الماضي بالدرس الحاضر ومشوقة لتجذب انتباه الطلبة). بوسط مرجح قدره (2.899). قد يكون السبب في هذه النتيجة هو معرفة المدرسين بأن تشويق الطلبة للدرس يعد عاملاً مهماً في لفت انتباههم وشد أذهانهم نحو مادة الدرس. وقد يكون السبب هو معرفة المدرسين بأن إعطاء الطلبة مقدمة تربط الدرس الماضي بالحاضر سوف تزيد من انتباههم للدرس واستيعابهم له.

3-مجال مهمة الفروق الفردية

التسلسل حسب أهميتها	التسلسل الأصلي في الفقرة	الوسط المرجح	الوزن المئوي
1	1	2.788	92.933
2	6	2.774	92.466
3	2	2.766	92.2
4	3	2.764	92.133
5	7	2.761	92.033
6	4	2.687	89.583
7	9	2.583	86.111
8	8	2.419	80.633
9	5	2.416	80.555

حصلت مهمة (إشراك جميع الطلبة في الدرس والتأكيد على الطلبة بطيئي التعلم) على الترتيب الاول ضمن مجال مهمة الفروق الفردية حيث بلغ الوسط المرجح لإجابات أفراد العينة (2.788) وقد تعود أسباب هذه النتيجة إلى معرفة أفراد العينة بضرورة إشراك جميع الطلبة في الدرس مما له من تأثير ايجابي في إنجاح عملية التعليم والتعلم.

وحصلت مهمة (تكليف الطلبة بواجبات بيتيه مختلفة كل حسب قدرته) على الترتيب الثاني حيث بلغ وسطها المرجح (2.774) وقد يعود السبب في ذلك إلى معرفة المدرسين بأهمية الواجب البيني ودوره في مراعاة الفروق الفردية بين الطلبة 0وجاءت مهمة(إعطاء أسئلة متباينة من حيث المستويات تقيس التذكر أو الاستيعاب أو التطبيق) في المرتبة الثالثة، إذ بلغ وسطها المرجح(2.766) وقد يعود السبب إلى أن إعطاء الطلبة أسئلة متباينة بين سهلة وصعبة ومتوسطة الصعوبة  له دور مهم في إثارة الدافعية لديهم من اجل إشراك جميع الطلبة في الدرس وحتى لا يقتصر توجيه الأسئلة على فئة من الطلبة وبالتالي لا يستفيد جميع الطلبة.

مجال مهمة التقويم

التسلسل حسب الاهمية	التسلسل الأصلي في الفقرة	الوسط المرجح	الوزن المئوي
1	6	2.668	89.6
2	2	2.667	88.9
3	5	2.665	88.833
4	6	2.663	88.766
5	7	2.661	88.7
6	1	2.583	86.111
7	5	2.510	83.680
8	8	2.50	83.333
9	9	2.427	80.902
10	10	2.406	80.208

حصلت مهمة (تصحيح إجابات الطلبة عن أسئلة الاختبار وإرجاعها إليهم لمعرفة أخطائهم) على الترتيب الأول ضمن مجال مهمة التقويم إذ بلغ الوسط المرجح لإجابات أفراد العينة (2.668). وقد يعود السبب في ذلك إلى معرفة المدرسين بأن معرفة الطالب لأخطائه سيساعده على عدم الوقوع بها مرة أخرى. ومعرفة المدرسين لأهمية التقويم في العمل التربوي حيث يعد خطوة سابقة وضرورية في مناهج إعداد المدرس وقد حصلت مهمة(إعداد أسئلة امتحانيه ملائمة لمستوى الطلبة وملائمة لوقت الدرس) على الترتيب الثاني بوسط مرجح بلغ (2.667) وحصلت مهمة (تخصيص وقت لكل من الاختبارات اليومية والشهرية والفصلية وإعلام الطلبة بذلك) على الترتيب الثالث وبوسط مرجح (2.665)، ويمكن أن تنسب هذه النتيجة إلى معرفة المدرسين بأهمية هاتين المهمتين فالتقويم يعد وسيلة فاعلة لمعرفة مستوى الطلبة وقد يكون السبب هو معرفة المدرسين بضرورة تعريف الطلبة بوقت الامتحان لكي تكون لديهم فرصة المراجعة والقراءة الجيدة والاستعداد الجيد للامتحان.

2-مجال مهمة استخدام الوسائل التعليمية

التسلسل حسب أهميتها	التسلسل الأصلي في الفقرة	الوسط المرجح	الوزن المئوي
1	1	2.711	90.366
2	5	2.699	89.966
3	4	2.688	89.6
4	9	2.686	89.583
5	6	2.656	88.541
6	7	2.618	87.266
7	2	2.600	86.666
8	5	2.599	86.633
9	4	2.233	74.433
10	3	2.200	73.0333

نلحظ من الجدول أعلاه إن مهمة (استخدام السبورة والطباشير الملون لعمل الملخص السبوري لموضوع الدرس) حصلت على الترتيب الأول إذ بلغ وسطها المرجح (2.711). وقد يكون السبب في ذلك هو معرفة المدرسين بأهمية السبورة في انجاز أي درس من الدروس فالسبورة تعكس في الواقع قدرة المدرس على التنظيم أي كلما كان المدرس منظماً كان المخطط السبوري سليماً أو قد يكون السبب هو معرفة المدرسين بأهمية الملخص السبوري الذي يزيد من تركيز الطلبة ويزيد من توضيح موضوع الدرس وبالتالي يزيد من فهم الدرس من قبل الطلبة.

كما حصلت مهمة (تعلق أو توضع في أماكن يرونها جميع الطلبة) أيضا على الترتيب الأول وبنفس الوسط المرجح الذي قدره (2.699). وقد يكون السبب في هذه النتيجة هو معرفة المدرسين بأهمية الوسائل التعليمية وأثرها المباشر في عملية التدريس لأنها تسهل إلى حد كبير عمل المدرس بالإضافة إلى التشويق الذي تتركه في نفوس الطلبة لذا من الضروري إن توضع الوسائل في أماكن يرونها جميع الطلبة.

وقد حصلت مهمة (تعرض في الوقت المناسب لعرضها أي أن تتوافق مع تسلسل الدرس) على الترتيب الثاني بوسط مرجح قدره (2.688) وقد يكون السبب في ذلك هو معرفة أفراد العينة في ضوء خبراتهم وتجاربهم في ميدان التدريس بأهمية عرض الوسيلة التعليمية في الوقت المناسب لعدم تشتيت أذهان الطلبة وإرباكهم لأن عرض الوسيلة في الوقت المناسب يسهل من عملية التعليم والتعلم وكي لا يضيع وقت الدرس دون تحقيق أهدافه

6-مجال مهمة تخطيط الدرس

التسلسل حسب الاهمية	التسلسل الأصلي في الفقرة	الوسط المرجح	الوزن المئوي
1	1	2.841	94.7
2	5	2.839	94.633
3	4	2.666	88.866
4	8	2.660	88.666
5	12	2.635	87.847
6	7	2.604	86.805
7	13	2.583	86.111
8	6	2.572	85.763
9	14	2.510	83.680
10	10	2.447	81.597
11	15	2.395	79.861
12	2	2.375	79.766
13	16	2.364	78.819
14	3	2.270	75.694
15	9	2.250	75
16	3	2.052	68.402
17	11	2.01	67

 

حصلت مهمة (تعطى نسخة من الخطة السنوية إلى إدارة المدرسة لمتابعتها) على الترتيب الأول ضمن مجال مهمة تخطيط الدرس اذ بلغ الوسط المرجح لإجابات أفراد العينة (2.841) وقد يكون السبب في هذه النتيجة هو معرفة المدرسين لأهمية إعلام إدارة المدرسة بالخطة السنوية لمتابعتها. وقد يكون السبب في ذلك هو إلحاح إدارات المدارس على المدرسين لجلب الخطة السنوية وهي جزء من روتين العمل. كما حصلت مهمة (توزع فصول الكتاب على أشهر السنة الدراسية على أن تكمل المادة الدراسية في نهاية السنة) على المرتبة الثانية بوسط مرجح قدره (2.839) وقد يكون السبب في ذلك هو معرفة المدرسين بأهمية توزيع فصول الكتاب أو المنهج المقرر على أشهر السنة لكي يكون على دراية بسير عملية التعليم حيث ذلك يسهم بدور فاعل في توجيه عملية التعليم. وهذه المعرفة تأتي من خبرة المدرس أو من إعداده الجيد قبل الخدمة.

كما حصلت مهمة (تكتب الخطة السنوية في بداية دفتر الخطة اليومية لأجل متابعتها من قبل المدرس) على المرتبة الثالثة بوسط مرجح قدره (2.666) وقد يكون السبب في ذلك هو حرص المدرس على أداء واجباته والسير على خطته.

وقد حصلت مهمة (توزيع الوقت على كل فقرات الدرس مقدمة وعرض وتقويم) على الترتيب الرابع بوسط مرجح قدره (2.660) وقد يكون السبب في ذلك هو التخطيط الجيد للدرس من قبل المدرس ومعرفته بأهمية الوقت وكيفية توزيعه وهذا يأتي نتيجة الإعداد الجيد قبل الخدمة أو عن طريق الخبرة الطويلة.

7- مجال مهمة الضبط الصفي

التسلسل حسب الاهمية	التسلسل الأصلي في الفقرة	الوسط المرجح	الوزن المئوي
1	2	2.700	90
2	10	2.644	88.133
3	6	2.640	88
4	4	2.634	87.8
5	5	2.571	85.7
6	2	2.572	85.763
7	3	2.437	81.25
8	7	1.989	66.319
9	8	1.916	63.888
10	1	1.718	57.291
11	9	0.593	19.791

حصلت مهمة (الاعتماد في تعامله مع الطلبة الأساليب الديمقراطية مثل التسامح واحترام الآراء) على الترتيب الأول ضمن مجال مهمة الضبط الصفي إذ بلغ الوسط المرجح لإجابات أفراد العينة (2.700). وقد يكون السبب في ذلك هو معرفة أفراد العينة بأهمية هذه المهمة لأنها تساعد على إشاعة الحوار الديمقراطي بين المدرسين والطلبة لدى دراسة ومناقشة أي موضوع يتعلق بالعملية التعليمية- التعليمية وهذا يرجع إلى خبرة المدرس الطويلة وفهمه لنفسية الطلبة وكيفية التعامل معهم.

وقد حصلت مهمة (العمل على مساعدة الطلبة على اكتساب اتجاهات أخلاقية مناسبة مثل احترام الآخرين والاجتهاد والضبط الذاتي) على الترتيب الثاني وبوسط مرجح قدره (2.644) وقد يكون السبب في ذلك هو معرفة المدرسين بأهمية هذه المهمة في ضبط الصف وتنمية روح الضبط الذاتي لدى الطلبة وذلك لان الصف الذي تسوده الفوضى هو صف فاشل لا محالة فان الهدوء والسكينة ومراعاة نظام خاص بالصف ضرورة من الضرورات التي يستوجبها نجاح المعلم في تأدية واجبه.

أما المهمة التي حصلت على الترتيب الثالث فهي مهمة (توزيع مسؤولية إدارة الصف على جميع الطلبة وحث الطلبة على تحمل المسؤوليات) بوسط مرجح وقدره (2.640) وقد يكون السبب في ذلك هو معرفة المدرسين لأهمية هذه المهمة وذلك عن طريق خبرتهم الطويلة لان توزيع المسؤولية على جميع الطلبة ينمي الثقة بأنفسهم ويعودهم على تحمل المسؤولية.

الاستنتاجات:

من خلال متابعة خطوات البحث وتطبيقه ونتائجه تم استنتاج ما يأتي:-

1-ان استجابات عينة البحث لبعض الفقرات كانت ضعيفة، وهذا يعني عدم استخدامها من قبل المدرسين مما يدعوا إلى تجاوزها وتلافي نقاط ضعفها.

2-الرضا الوظيفي والرغبة والميل نحو مهنة التعليم لها الأثر الايجابي في معرفتهم بالمهام الملقاة على عاتقهم

3-أغلب مدرسي معاهد إعداد المعلمين لديهم خدمة طويلة في مجال التدريس وهذا له أثر ايجابي في زيادة معرفتهم بالمهام التدريسية الموكلة اليهم.

4-هناك علاقة رأسية وأفقية بين مفردات مناهج العلوم التربوية والنفسية في المراحل كافة، وهذا له أثر ايجابي في توافق آراء مدرسي هذه المواد بالمهمات والممارسات الواجب تطبيقها في أثناء العملية التعليمية.

التوصيات:

في ضوء نتائج البحث يوصي الباحث بالآتي:-

1- يمكن الاستفادة من قائمة المهام التدريسية في برامج إعداد (الطلبة المدرسين) في كليات التربية في جامعات القطر.

2- اعتماد قائمة المهام التدريسية التي أعدها الباحث في تقويم المدرسين بصورة عامة في المدارس الثانوية من قبل المشرفين التربويين.

3- يمكن الاستفادة من قائمة المهام التدريسية التي أعدها الباحث في إعداد برامج تدريب المدرسين في أثناء الخدمة.

المقترحات:

1- إجراء دراسة لمعرفة المهام التدريسية اللازمة للتدريسيين في جامعات القطر وعلاقتها بمتغيرات أخرى.

2- إجراء دراسة لمعرفة المهام التدريسية اللازمة لمدرسي العلوم الأخرى وعلاقتها باتجاهات طلبتهم نحو مهنة التدريس.

3-إجراء دراسات لمعرفة العلاقة بين مناهج المرحلة الابتدائية ومناهج الإعداد المهني في معاهد إعداد المعلمين والمعلمات.

المصادر والمراجع

-آل ياسين، محمد حسين (ب. ت. ن)، مبادئ في طرق التدريس العامة، صيدا، المطبعة العصرية للطباعة والنشر.

ابراهيم.جمال، قياس اتجاهات السودانيين المقيمين في العراق نحو الهجرة، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة بغداد، كلية التربية، ابن رشد،2001

-ابن منظور، جمال الدين محمد بن مكرم  (711ه_)، لسان العرب، ج5، دار الحديث القاهرة، 2003م.

-ابو حطب، فؤاد وسيد احمد عثمان، التقويم النفسي، القاهرة، مكتبة الانجلو المصرية، (1976).

ابو حويج، مروان، المناهج التربوية المعاصرة، ط1، الاصدارالثاني، دار الثقافة والنشر، الاردن،2006

-ابو شيحة، عيسى، الدور المتغير للمعلم، رسالة المعلم، العدد الثاني، السنة الرابعة والعشرون، عمان، (1983).

-بباوي، عياد خليل، تدريس العلوم بمدارس المرحلة الثانوية العامة، دار الكتاب العربي للطباعة والنشر، القاهرة (1969).

-البعلبكي، منير، قاموس المورد، بيروت، دار العلم للملايين، (1967).

-بلخير، فرج عبد الرحمن، "اتجاهات طلبة كلية التربية بجامعة حضرموت الجمهورية اليمنية، نحو مهنة التدريس"، كلية التربية، جامعة البصرة، (رسالة ماجستير غير منشورة)، (2000).

-البياتي، عبد الجبار توفيق، وزكريا اثناسيوس. الاحصاء الوصفي والاستدلالي في التربية وعلم النفس، الجامعة المستنصرية، بغداد،1977م.

-جابر، عبدالحميد، وعايف حبيب.اساسيات التدريس، مطبعة العاني، بغداد،1967م

-جابر عبد الحميد جابر وآخرون، مهارات التدريس، ط1، القاهرة، دار النهضة العربية، (1985).

-جرادات، عزت وآخرون (ب. ت. ن)، التدريس الفعال، ط2 ، مكتبة دار الفكر للنشر والتوزيع، عمان

-حنا غالب، مواد وطرائق التعليم في التربية المتجددة،، دار الكتاب اللبناني، بيروت (1970).

-جعفر موسى حيدر، "اتجاهات تدريسي كلية التربية في جامعة البصرة نحو استخدام الوسائل التعليمية"، مجلة كلية التربية، جامعة البصرة، العدد (8)، (1982).

-الجوهري، اسماعيل بن حماد. الصحاح، ط2، دار العلم للملايين، بيروت،1979م.

-الحصري، علي منير، يوسف العنيزي، طرق التدريس العامة، ط1، مكتبة الفلاح، الكويت، 2000.

- خليل، نداء ابراهيم، "أثر الارشاد والتوجيه التربوي على اتجاهات طلبة كلية التربية نحو مهنة التدريس"،  جامعة بغداد، كلية التربية، (رسالة ماجستير غير منشورة)، (1990).

-دروزة، افنان نظير، الأسئلة التعليمية والتقييم المدرسي، ط2، نابلس، جامعة النجاح الوطنية، (1997).

-دمعة، مجيد ابراهيم وعبد الجبار توفيق، "دراسة استطلاعية عن دور المعلم وفاعليته التعليمية في ضوء متطلبات التطور العلمي والتكنولوجي"، بغداد، مركز البحوث التربوية والنفسية، (1974).

-رفيقة حمود، "تكامل سياسات وبرامج تدريب المعلمين قبل الخدمة وفي اثنائها"، مكتب اليونسكو الاقليمي للتربية في الدول العربية، العدد (27)، (1988).

-الزنامي، علي احمد معوض، "اتجاهات طلبة المعاهد العليا للمعلمين في اليمن نحو مهنة التعليم"، الجامعة المستنصرية، كلية التربية، (رسالة ماجستير غير منشورة)، (2000).

-زيتون، كمال عبد الحميد، تدريس العلوم من منظور البنائية، الاسكندرية، توزيع الابراهيمية، (2000).

-ساجدة جبار لفتة، "اتجاهات طلبة قسم الفيزياء، كلية التربية / الجامعة المستنصرية، نحو مهنة التدريس قبل التطبيقات التدريسية وبعدها"، بغداد، الجامعة المستنصرية، كلية التربية، مجلة كلية التربية، العدد (1)، (1998).

-السامرائي، باسم نزهت وطارق حميد البلداوي، "بناء مقياس اتجاهات الطلبة نحو مهنة التدريس"، مجلة المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم، العدد (2)، (1987).

-سعد عبد الوهاب نادر وآخرون، طرائق تدريس العلوم لمعاهد المعلمين، ط13، جمهورية العراق، وزارة التربية، مطبعة الصفدي، (1997). 

سعد، نهاد صبيح، الطرق العامة في تدريس العلوم الاجتماعية، ط1، مطابع العالي، جامعة البصرة،1990

-السيد، فؤاد البهي. علم النفس الاحصائي وقياس العقل البشري. ط1، دار الفكر العربي، 1958م.

-الشيخ، يوسف محمود وجابر عبد الحميد جابر. سيكوليجة الفروق الفردية. دار النهضة، القاهرة، 1964م.

-صباح حنا هرمز، "اتجاهات طلبة كلية التربية بجامعة الموصل نحو مهنة التدريس"، المجلة العربية للعلوم الانسانية، جامعة الكويت، العدد (7)، (1987).

-صليبا، جميل، مستقبل التربية في العالم العربي، الطبعة الثانية، مكتبة الفكر الجامعي، 1967.

-ظاهر، كاظم بطين، معايير الاعداد المهني لمعلم المرحلة الابتدائية ومدى مراعاتها في مناهج دور المعلمين والمعلمات الابتدائية في العراق – اطروحة دكتوراه غير منشورة، جامعة بغداد، كلية التربية، 1983.

-طلعة حسن عبد الرحيم، علم النفس الاجتماعي المعاصر، ط2، القاهرة، دار الثقافة للطباعة والنشر، (1981).

-الطوبجي، حسين حمدي، وسائل الاتصال والتكنولوجيا في التعليم، ط9، الكويت، دار العلم، (1985).

-العاني، رؤوف عبد الرزاق (ب. ت. ن)، اتجاهات حديثة في تدريس العلوم، جامعة بغداد، مطبعة الادارة المحلية.

-عبد الله، عبد الرحمن صالح، دور التربية العملية في اعداد المعلمين، ط1، دار الفكر للطباعة والنشر، 1975.

-عبد الفتاح احمد حجاج، "إعداد وتدريب المعلم العربي لتحقيق اهداف التربية الشاملة"، بحث مقدم الى المؤتمر الفكري الأول للتربويين العرب، بغداد، (1975).

-عبيدات، سليمان احمد، أساسيات في تدريس الاجتماعيات وتطبيقاتها العملية، ط2، عمان، الدار الاهلية للنشر والتوزيع، (1989).

-العبيدي، محمد جاسم، "دراسة اتجاهات طلبة معهد إعداد المعلمين ومعهد إعداد المعلمات في محافظة التأميم نحو مهنة التعليم"، بغداد، مجلة العلوم التربوية والنفسية، العدد (16)، (1990).

-العطار، عباس علي وآخرون، "اتجاهات طلبة الصف الرابع في كلية التربية/ جامعة صلاح الدين نحو مهنة التدريس واثر الممارسات الفعلية خلال مدة التطبيقات التدريسية على تغييره"، مجلة العلوم التربوية والنفسية، العدد (8)،(1987).

-عليمات، محمد مقبل، "اتجاهات معلمي التعليم الثانوي المهني نحو مهنة التعليم في الأردن واثر متغيرات الخبرة والتخصص والمؤهل في ذلك"، مؤتة، الأردن، جامعة مؤتة، مجلة مؤتة للبحوث والدراسات، (العلوم الانسانية والاجتماعية)، المجلد (9)، العدد (3)، (1994).

-عميرة، ابراهيم وفتحي الديب، تدريس العلوم والتربية العلمية، الطبعة الثانية، القاهرة، دار المعارف، (1981).

-عنايات يوسف زكي، "اتجاهات طلبة كلية اعداد المدرسين نحو مهنة التدريس"، الكتاب السنوي الذي تصدره الجمعية المصرية للدراسات النفسية، الهيئة المصرية العامة للكتاب،(1975).

-عودة، احمد سليمان وفتحي حسن ملكاوي، اساسيات البحث العلمي في التربية والعلوم الانسانية، ط1، الزرقاء، مكتب المنار، (1987).

-فان دالين، وديوبولدب.مناهج البحث في التربية وعلم النفس، ط3، ترجمة محمد نبيل وآخرون، مكتبة الانجلو المصرية، القاهرة،1985م.

الفتلاوي، سهيلة محسن، المدخل الى التدريس، ط1، دار الشرق للنشر، عمان، الاردن،2003م

-الفقي، حسن، الثقافة والتربية، ط2، دار المعارف، مصر، القاهرة، 1977.

-الفنيش، احمد علي، التربية الاستقصائية، تونس، الدار العربية للكتاب، (1975).

-قلادة، فؤاد سليمان، الاساسيات في تدريس العلوم، القاهرة، دار المطبوعات الجديدة، (1987).

- الكبيسي، عبد الله جمعة وآخرون، دراسة لواقع اعداد المعلم بدول الخليج العربي، وقائع ندوة اعداد المعلم بدول الخليج العربي، جامعة قطر، مركز البحوث التربوية، الدوحة، 1984.

-المالكي، جواد كاظم، "بناء معيار لإعداد مدرسي المرحلة الثانوية في كليات التربية في الجامعات العراقية"،  كلية التربية، جامعة بغداد، (اطروحة دكتوراه غير منشورة)،(1989).

-محمد عزت عبد الموجود وآخرون، اساسيات المنهج وتنظيماته، القاهرة، دار الثقافة للطباعة والنشر،(1981)

-محمود، مصطفى محمد كامل، "الاعداد المهني للمعلم وعلاقته بمهارات التدريس الفعال في المدرسة الابتدائية"، جامعة عين شمس، كلية التربية، (رسالة ماجستير غير منشورة). (1980)

-مرسي، محمد عبد العليم، المعلم والمناهج وطرق التدريس، عالم الكتب، الرياض، 1984.

-المقدم، سعد خليفة، بعض المبادئ في طرق التدريس العامة، ط1، طرابلس، الدار الجماهيرية للنشر والتوزيع والاعلان (1987).

-المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم، مؤتمر اعداد المعلمين والمعلمات في العراق، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية البنات، جامعة عين شمس، 1980.

-مهدي، محمد علي حبيب، الجانب المهني من مناهج اعداد المعلمين والمعلمات في العراق، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية البنات، جامعة عين شمس، 1980.

-مهنا، بشير عبد الله، "اثر برنامج ارشادي في تعديل اتجاهات طلبة كلية المعلمين نحو مهنة التعليم"، الجامعة المستنصرية، كلية التربية، (رسالة ماجستير غير منشورة)، (2001).

-الواقفي، راضي واخرون، التخطيط الدراسي، ط، (1979).

 

ملحق(1) الاستبانة المفتوحة

بسم الله الرحمن الرحيم

حضرة الأستاذ الفاضل 000000000000000000000000 المحترم

يروم الباحث إجراء دراسة تهدف إلى تعرف (معرفة مدرسي مناهج الإعداد المهني في معاهد إعداد المعلمين للمهام التدريسية وعلاقتها باتجاههم نحو مهنتهم)

ونظرا لما تتمتعون به من خبرة ودراية لذا يرجى التفضل بالإجابة عن السؤال الآتي:

ما المهام التدريسية التي تراها مناسبة لمدرس مناهج الأعداد المهني؟

مع فائق الشكر والتقدير

م.د احمد جبار راضي

طرائق تدريس اللغة العربية

 

ملحق(2) م/ الاستبانة النهائية

حضرة الأستاذ الفاضل ………………………….المحترم

يروم الباحث القيام بالبحث الموسوم (مدى معرفة مدرسي مناهج الإعداد المهني في معاهد إعداد المعلمين للمهام التدريسية وعلاقتها باتجاههم نحو مهنتهم)، وقد حصل الباحث على عدد من المهام التدريسية بعد استطلاع آراء المختصين والهيئات التدريسية وقام الباحث بعرض الفقرات بصيغتها الأولية على عدد من الخبراء والمختصين والهيئات التدريسية، وعلى ضوء آرائهم حُذفت بعض الفقرات وعدل القسم الآخر، حيث تم التوصل إلى بناء الفقرات بصيغتها النهائية، وبالنظر لما نعهده فيكم من خبرة واسعة واطلاع، يود الباحث أن يستعين بآرائكم السديدة في تحديد مقدار تحقق فقرات المهام، لذا تجد في القائمة المرفقة فقرات المهام أمامها ثلاثة حقول، المطلوب منكم وضع علامة (Ö) في الحقل المناسب مع الشكر والامتنان.

م.د احمد جبار راضي

طرائق تدريس اللغة العربية

 

 

 

 

 

مهمة تنفيذ الدرس                                              م.د احمد جبار راضي

	الفقرات	نادرا	أحيانا	اغلب الاحيان
1	استخدام التغذية الراجعة لإجابات الطلبة في الدرس.
2	إشراك جميع الطلبة في أثناء الدروس واستجوابهم ومناقشتهم.
3	اعتماد اكثر من طريقة تدريسية اثناء الدرس
4	إعطاء معلومات اثرائية للطلبة اكثر مما هو موجود في الكتاب المدرسي.
5	اعطاء مقدمة تربط الدرس الماضي بالدرس الحاضر ومشوقة لتجذب انتباه الطلبة.
6	تحقيق جميع الأهداف السلوكية (المعرفية والمهارية و الوجدانية) من خلال الأسئلة التي توجه للطلبة.
7	ترتيب السبورة وكتابة فقرات الدرس وتلخيصها
8	تعزيز اجابات الطلبة الصحيحة للأسئلة المعطاة في الدرس.
9	تكملة موضوع الدرس في الوقت المحدد له.
10	عرض كل وسيلة من الوسائل التعليمية بصورة صحيحة حيث يراها جميع الطلبة.
11	عرض موضوع الدرس بصورة مترابطة ومتسلسلة.
12	متابعة الواجبات البيتية والانشطة المعطاة للطلبة.

مهمة التخطيط للدرس

الخطة السنوية

	الفقرات	نادراً	احياناً	اغلب الاحيان
1	تعطى نسخة من الخطة السنوية إلى إدارة المدرسة لمتابعتها.
2	تكتب الأنشطة المراد القيام بها خلال السنة النظرية والمعارف.
3	تكتب الأهداف العامة بعيدة المدى في بداية الخطة السنوية.
4	تكتب الخطة السنوية في بداية دفتر الخطة اليومية لأجل متابعتها من قبل المدرس.
5	توزع فصول الكتاب على اشهر السنة الدراسية على ان تكمل المادة الدراسية في نهاية السنة.

الخطة اليومية

		الفقرات	نادراً	احياناً	اغلب الاحيان
1		إعطاء الواجب البيتي ضروري بأرقام الصفحات وعناوينها.
2		تبين طرائق التدريس المعتمدة في الدرس.
3		تبين مجالات الأهداف السلوكية المهارية والوجدانية والمعرفية.
4		تحديد مفاهيم موضوع الدرس الرئيسية والفرعية.
5		تكتب أساليب التقويم المناسبة لتحقيق أهداف الدرس.
6		تكتب الأهداف السلوكية القابلة للقياس والملاحظة.
7		تهيئة الوسائل التعليمية التي لها علاقة بموضوع الدرس يومياً.
8		توزيع الوقت على كل فقرات الدرس (مقدمة، عرض، تقويم).
9		توضح الأنشطة و الفعاليات المعطاة خلال الدرس والتي تحقق أهداف الدرس.
10		ذكر وكتابة مصادر ومراجع تفيد كل من المدرس والطلبة.
11		كتابة الهدف الخاص من الدرس.
12		يصاغ سؤال لكل هدف من الأهداف السلوكية لتحقيقه.

مهمة الفروق الفردية

	الفقرات	نادراً	احياناً	اغلب الاحيان
1	إشراك جميع الطلبة في الدرس والتأكيد على الطلبة بطيئي التعلم.
2	إعطاء أسئلة متباينة من حيث المستويات تقيس التذكر او الاستيعاب او التطبيق.
3	إعطاء أنشطة صفية متنوعة.
4	تحفيز الطلبة جميعاً للمشاركة في المناقشات الصفية.
5	التعاون مع مرشد المدرسة وعوائل الطلبة لمساعدة أبنائهم.
6	تكليف الطلبة بواجبات بيتية مختلفة كل حسب قدرته.
7	تنمية الثقة بنفس الطلبة الضعاف من خلال تذوقهم طعم النجاح.
8	تنمية مواهب مختلفة عند جميع الطلبة (كالابتكار واتخاذ القرار) غير الموهبة الأكاديمية.
9	مراعاة الفروق الفردية بين الطلبة.

مهمة الضبط الصفي

	الفقرات	نادراً	احياناً	اغلب الاحيان
1	استخدام أساليب التفاعل الصفي التي تشجع مشاركة الطلبة وان ينوع في وسائل الاتصال والتفاعل.
2	الاعتماد في تعامله مع الطلبة الأساليب الديمقراطية مثل التسامح واحترام الآراء.
3	تحديد الأدوار التي يتحملها الطلبة لبلوغ الأهداف التعليمية المرغوبة.
4	التعرف على حاجات الطلبة ومشكلاتهم والسعي إلى مساعدتهم على مواجهتها.
5	تنظيم العلاقات الاجتماعية بين الطلبة والتي تنمي بينهم الثقة والاحترام المتبادل.
6	توزيع مسؤولية إدارة الصف على جميع الطلبة وحث الطلبة على تحمل المسؤوليات.
7	توضيح أهداف الدرس للطلبة.
8	خلق أجواء صفية تسودها الجدية والحماس.
9	علاج حالات الفوضى وانعدام النظام بسرعة وبحزم.
10	العمل على مساعدة الطلبة على اكتساب اتجاهات أخلاقية مناسبة مثل احترام الآخرين والاجتهاد والضبط الذاتي.
11	فسح المجال للطلبة لتقييم سلوكهم وتصرفهم على نحو ذاتي.

مهمة الأسئلة الصفية

	الفقرات	نادراً	احياناً	اغلب الاحيان
1	استخدام الأسئلة استخداماً صحيحاً لتوجيه تفكير الطلبة وحثهم على الابتكار.
2	استخدام التدعيم الإيجابي عند إجابة الطالب عن سؤال من الأسئلة.
3	إعطاء الطالب وقت انتظار للإجابة بين (3-5) ثوان.
4	الإكثار من الأسئلة التي تتيح للطلبة ممارسة العمليات العقلية.
5	التأكيد على الأسئلة مفتوحة الجواب والتقليل من الأسئلة المحددة.
6	تبدأ الأسئلة من الأسئلة السهلة ثم إلى المعقدة (بالتدريج).
7	تحديد الهدف من توجيه السؤال.
8	تحفيز الطلبة للإجابة عن الأسئلة.
9	تغيير صيغة السؤال عندما يشعر المدرس عدم وضوح السؤال لهم.
10	توجيه الأسئلة إلى اكبر عدد ممكن من الطلبة
11	ذكر أسماء الطلبة الذين يساهمون في الإجابة.
12	طرح السؤال الموجه إليك من أحد الطلاب الى مجموع طلاب الصف.

مهمة التقويم

	الفقرات	نادراً	احياناً	اغلب الاحيان
1	استخدام التغذية الراجعة عند تصحيح الاختبار.
2	إعداد اسئلة امتحانية ملائمة لمستوى الطلبة وملائمة لوقت الدرس.
3	أن تكون فقرات الاختبار ملائمة لوقت الدرس وطوله.
4	تخصيص وقت لحل أسئلة الامتحان.
5	تخصيص وقت لكل من الاختبارات اليومية والشهرية والفصلية واعلام الطلبة بذلك.
6	تصحيح إجابات الطلبة عن أسئلة الاختبار وإرجاعها إليهم لمعرفة أخطائهم.
7	تعويد الطلبة على تقويم أنفسهم ذاتياً.
8	تقويم الطلبة من الجانب النظري والعملي وليس النظري فقط.
9	تقويم أنشطة الطلاب وفعالياتهم في أثناء الدرس (مثل كتابة التقارير وجمع البيانات) التي تخص المادة الدراسية.
10	معرفة مستوى الطلبة أي معلوماتهم السابقة قبل البدء بالاختبار.

مهمة استخدام الوسائل التعليمية

	الفقرات	نادراً	احياناً	اغلب الاحيان
1	استخدام السبورة والطباشير الملون لعمل الملخص السبوري لموضوع الدرس.
2	إعداد وسائل تعليمية بسيطة (مصورات و مخططات وشرائح).
3	تستخدم الوسائل الملونة والواضحة لتشويق الطلبة
4	تعرض في الوقت المناسب لعرضها أي أن تتوافق مع تسلسل الدرس.
5	تعلق أو توضع في أماكن يراها جميع الطلبة.
6	تكتب وتؤشر الوسائل التعليمية (المصورات) بخط واضح خالي من الأخطاء العلمية واللغوية.
7	تكليف وتحفيز الطلبة على المشاركة في إعداد الوسائل التعليمية.
8	تهيئة المكان الملائم لعرض الوسيلة التعليمية
9	تهيئة الوسيلة (التقنية) التعليمية التي تحقق أهداف الدرس.
10	ضرورة المحافظة على الوسيلة من الضياع والتلف

ملحق(3) م/ مقياس الاتجاه

حضرة الأستاذ الفاضل 000000000000000000000000 المحترم

يروم الباحث إجراء دراسة تهدف إلى تعرف (مدى معرفة مدرسي مناهج الإعداد المهني في معاهد إعداد المعلمين للمهام التدريسية وعلاقتها باتجاههم نحو مهنتهم).

ومن متطلبات البحث الحالي قياس الاتجاه نحو مهنة التدريس ولأجل التأكد من صلاحية فقرات المقياس ولما تتمتعون به من خبرة علمية يرجو الباحث تعاونكم وذلك بوضع علامة (ü) أمام الحقل الذي ترونه مناسباً.

مع الشكر والامتنان.

م.د احمد جبار راضي

طرائق تدريس اللغة العربية

ت	الفقرات	البدائل (الاختبارات)
		بدرجة كبيرة جداً	بدرجة كبيرة	بدرجة متوسطة	بدرجة قليلة	بدرجة قليلة جداً
1	لو أتيحت لي فرصة اختيار مهنة أخرى ما اخترت إلا مهنة التدريس.
2	أرى بان لقب مدرس هو أسمى ما يمكن أن يحصل عليه الإنسان.
3	أحب مهنة التدريس على الرغم من محدودية تدرج سلمها الوظيفي.
4	اعتقد ان مهنة التدريس مهنة مملة.
5	إن المجدين هم الذين يختارون مهنة التدريس.
6	أحب مهنة التدريس على الرغم مما سيواجهني من مشكلات فيها.
7	ارغب في  مهنة التدريس لأني أحب التعامل مع الطلبة.
8	بالنسبة لي مهنة التدريس هي مهنة العمر.
9	لا ارغب في مهنة التدريس على الرغم من وجود فرص إكمال الدراسة فيها.
10	انصح أصدقائي بعدم اختيارهم لمهنة التدريس.
11	أشعر أن مهنة التدريس لا تلفت الأنظار.
12	أفضل مهنة التدريس مع أنها تتطلب أن أبقى طالب علم طوال حياتي.
13	أنا  مستعد للقيام بأية مهمة تتطلبها مهنة التدريس.
14	أؤيد من يقول أن المدرس يعطي أكثر مما يأخذ.
15	لا ارغب في مهنة التدريس مع إتاحتها عطلا كثيرة.
16	لا ارغب في مهنة التدريس لأنها لا تناسب قدراتي.
17	أرى ان كثرة المدرسين قللت من مكانتهم الاجتماعية.
18	برأيي إن اقصر طريق لتقليل عمر الإنسان هو التدريس.
19	لا ارغب في مهنة التدريس لأنها مهنة ليس لها مستقبل.
20	أرى انه إذا أراد شخص ان ينمي قواه العقلية فليتخذ التدريس مهنة له.
21	أحس بالفخر عندما يعرف الآخرون إني سأصبح مدرسا.
22	لا ارغب في مهنة التدريس لشعوري بان المدرسين يحسون بأنهم اقل شأنا من غيرهم.
23	تحقق مهنة التدريس طموحي.
24	برأيي أنه إذا اخفق الشخص في مهنة معينة فمن السهل أن يصبح مدرسا.
25	أشعر بأن من يختار مهنة التدريس يعاني من الشعور بالنقص.
26	أتفق مع من يقول إن المدرسين قادة الأمم.
27	أفتخر عندما تتزوج أختي مدرسا.
28	أرفض مهنة التدريس حتى لو كنت بحاجة مادية لها.
29	أشعر إن الناس لا يرتاحون لصداقة المدرسين.
30	لا ارغب في مهنة التدريس على الرغم من وجود تنظيم نقابي يعزز مستقبلها.
31	أرى من الأفضل أن لا اختار مهنة التدريس حاليا.