الفصل الأوّل:  التعريف بالبحث

أولاً: مشكلـة البحث Research Problem

تشهد نظم التعليم في الوقت الحالي تطورات سريعة متعاقبة، نتيجة الثورة الهائلة في مجال تكنلوجيا المعلومات والاتصالات، والتي أدت إلى كسر الحواجز الجغرافية والزمانية بين دول العالم، فقد شكلت تلك التغيرات والتطورات تحديًا كبيرًا لمؤسسات التعليم؛ لإعداد مناهجها بما يلائم إعداد المتعلم القادر على التوافق مع هذه التطورات؛ وذلك بتزويده بالحقائق العلمية، وتنمية المهارات اللازمة للحصول على المعرفة من مصادرها بنفسه، و اكسابه مهارات التفكير اللازمة لحل ما يواجهه من مشكلات في حياته اليومية، وتنمية اتجاهات ايجابية نحو عمليات التعلم بما يساعده على فهم العالم المعاصر والتعايش معه، وممارسة دوره بإيجابية في خدمة المجتمع (عزمي، 2014: 319).

وقد أحدثت هذه المتغيرات المتسارعة انعكاسات على المؤسسات التعليمية،  ودور العاملين بها من أعضاء هيآت التدريس والإدارة، دورا اساسيًا في مواجهة هذه التحديات؛ حتى تستطيع تحقيق أهدافها من إعداد القوى البشرية، والكوادر المتخصصة في المجالات المتعددة وتأهيلهم، وإجراء البحوث العلمية والخدمات المجتمعية، الأمر الذي يتطلب دراسة الواقع الحقيقي لمؤسسات التعليم العالي وفعاليتها (محمود، 2007: 67).

تتلخص مشكلة البحث الحالي في معرفة الواقع الفعلي لتدريس مادة الجغرافية ودورها في توظيف واستثمار مهارات التفكير المتعددة في التدريس، و تنمية قدرات الطلبة العقلية من أجل استثمارها في حياتهم العملية، والتعرف على طبيعة العلاقات بين عناصر المعلومات فيما بينها، وتوليد الأفكار للتوصل إلى الحلول المناسبة للمشكلات التي تواجههم وتعمل على تعزيز قدراتهم؛ لذا تحددت مشكلة البحث في السؤال الآتي:

ما درجة توظيف أعضاء الهيئة التدريسية في قسم الجغرافية لمهارات التفكير في التدريس من وجهة نظر الطلبة؟

ثانياً: أهمية البحث The Importance of research

أطلق على العصر الذي نحن فيه بعصر "الانفجار المعرفي" أو "ثورة المعلومات"، والتي تعني تضخم حجم المعلومات، وتضاعفها بشكل مذهل في أقل زمن ممكن، ومما لا شك فيه أن هذه الثورة المعرفية قد أحدثت تطورات وفرضت تحديات على كافة قطاعات المجتمع، وفي مقدمتها الجامعة باعتبارها معقل الفكر والعلم والثقافة؛ لذلك كان لزامًا على الجامعة أن تلاحق هذه الثورة المعرفية بل والإسهام فيها؛ ومن ثم ظهرت حاجتها الشديدة إلى الاهتمام بتنظيم هذه المعلومات وكيفية إيصالها إلى الطلبة ليسهل الإفادة منها من قبل فئات المجتمع الجامعي طلبة وباحثين وغيرهم  (الكبيسي والحياني،2012:89).

وفي ظل هذا التطور تقع على التربية مسؤولية مهمة هي مواكبة ذلك التطور الكبير من خلال إعداد الملاكات البشرية القادرة على مواكبة التطور العلمي والتقني المتواصل ومسايرته، والقادرة على التكيف بنجاح مع التغيرات المتسارعة التي تفرض على المجتمع، والعمل على تنمية خبرات الأفراد، وتعديلها، وصقل مواهبهم، وإثارة دافعيتهم، وإثراء أفكارهم، كما تستهدف إعدادًا شاملًا متكاملًا ومتوازيًا في الجوانب الروحية جميعها، والعقلية، والجسدية، والاجتماعية، لكي لا يطغى جانب على آخر، ولكي يكونوا أعضاء نافعين لأنفسهم ومجتمعهم وسعداء في حياتهم(الحيلة، 2003: 18).

ولما كان التعليم وسيلة التربية في تحقيق أهدافها؛ لذا ينبغي أن يكون نشاطًا فعّالًا يستهدف تربية الفرد وتنميته؛ ليكون قادرًا على أن يتكيف ويتفاعل بإيجابية مع مؤثرات بيئته الطبيعية والاجتماعية، فيتوافق ويشعر بقدرته ومسؤوليته في التأثير فيها وتطويرها(عبد الكريم، 2007: 105).

ويعد التعليم الجامعي من أهم المراحل الدراسية و أرقاها درجة، وصار من أهم الأسس التي تعتمد عليها الدول المتقدمة في إعداد الملاكات البشرية المؤهلة لإدارة عملية التقدم، ورفع مستوى الحياة، والنهوض بالجوانب الاقتصادية والاجتماعية، فعند حصول الطالب على الشهادة سيضع كل ما تعلمه في مجال تخصصه من أجل تحقيق أهداف خطط التنمية والنهوض الحضاري (العسكري، 2005:188).

ويعد المنهج التربوي بمكوناته وعناصره (أهداف، محتوى، وطرائق، وسائل، أنشطة، تقويم) نظامًا متكاملًا، و أحد أعمدة النظام التربوي المهم، لأنه مرآة تعكس فلسفة النظام وتطلعاته، وترجمة فلسفة المجتمع وحاجاته وطموحاته من خلال تربية الناشئة التي يهدف إليها (شاهين، 2006: 22).

وللمناهج الدراسية الجامعية بصورة خاصة دور كبير ومهم في تنمية و تطوير التفكير ومهاراته عن طريق تعليم الطلبة و تدريبهم على استراتيجيات معينة بحيث تمكن الفرد من تطبيقها في داخل أو خارج المؤسسات التعليمية (Beyer،1988: 26).

ومن المواد المهمة التي يسعى المنهاج التربوي الحديث الى تطويرها لتحقيق النتاجات التعليمية المنشودة هي العلوم الاجتماعية، إذ أصبحت العلوم الاجتماعية تشكل ميداناً رئيساً في برامج التعليم المتعددة وهذا الميدان فريد من حيث ان محتويات هذه المواد وأهدافها تنصب بشكل مباشر على الناس وعلاقاتهم ومن ثم فإن التعليم الصحيح لها يعد ذو نفع للمجتمع والأفراد على حدٍ سواء (دنيا، 1982: 7).

والعلوم الاجتماعية واسعة ومتعددة وكلها تهدف الى دراسة الانسان في بيئته ومن جوانب متعددة، ومن هذه المواد الجغرافية، فالجغرافية إحدى ميادين المواد الاجتماعية التي تهتم بدراسة علاقة الإنسان ببيئته التي يعيش فيها كفرد وكعضو في جماعة (عمران،2011: 24)، وهي كعلم وكمادة دراسية تبحث في العلاقة الكائنة بين الإنسان وبين البيئة التي يعيش فيها، ويتعايش معها مؤثرًا ومتأثرًا بها (الطيطي، 2008: 28)، والغاية من دراسة الجغرافية وصف وتوزيع الظواهر على سطح الأرض وهذا ما عنته كلمة جغرافية (Geography)، وكذلك دراسة العلاقة بين الظواهر وغيرها في المكان نفسه، وتأثير هذه الظواهر على ظواهر أخرى ودرجة الاختلاف بين الظواهر من مكان إلى آخر (محمد ومحمود،2004: 19).

وتأسيسًا على أهمية الجغرافية  ينبغي أن يكتسب الطلبة من دراستهم لها مهارات التفكير؛ لأن الطلبة عند تربيتهم وإعدادهم لأن يكونوا مواطنين صالحين يحتاجون إلى العديد من المهارات التي تحرص جميع المواد الدراسية على إكسابهم لها، بحسب طبيعة كل مادة دراسية، وبحسب أنواع الأنشطة التي يمارسها الطلبة، ويمكن للجغرافية كمادة دراسية أن تشترك مع غيرها من المواد الدراسية في إكساب مهارات متعددة، مثل: التفكير الناقد والإبداعي، والتحليل وحل المشكلات وجمع المعلومات، وتنظيمها وقراءة الخرائط وتفسيرها، وتوزيع البيانات عليها ورسمها، وعمل الرسوم البيانية والاحصاءات، والمشاركة في الأنشطة الجماعية وغيرها من المهارات، وترجع أهمية المهارات إلى أنها تكسب الطلبة القدرة على أداء الأعمال بسرعة ويسر وسهولة، كما أنها تساعد على توفير الوقت والجهد، وتعمل على رفع مستوى الإتقان، وتكسب الطلبة ميلًا إلى التعليم والبحث عن الجديد، ومسايرة التطورات العلمية والتكنلوجية (شلبي، 1997: 61).

وعليه فإن تعليم مهارات التفكير هو بمثابة تزويد الفرد بالأدوات التي يحتاجها حتى يتمكن من التعامل بفعالية مع أي نوع من المعلومات أو المتغيرات التي يأتي بها المستقبل، ومن هنا يكتسب التعليم من أجل التفكير و تعليم مهارات التفكير أهمية متزايدة كونه حاجة لنجاح الفرد وتطور المجتمع.

إن أهمية أي بحث _ عادةً _ تنبثق من مقدار ما يضيفه إلى المعرفة من الناحيتين النظرية والتطبيقية، وعليه فإن الأهمية النظرية للبحث الحالي يمكن أن تنبثق من:

1- أهمية الجغرافية بوصفها علم يتناول دراسة جوانب مهمة من حياة الإنسان وعلاقته في مجالات متعددة في بيئته، ومن ثم تسهم في تطوير المجتمع.

2- إن تعليم التفكير وخاصة مهارات التفكير العليا، يتوقف عليه إلى حد كبير تطور المجتمع وتقدمه.

أما الأهمية التطبيقية للبحث الحالي فيمكن تحديدها فيما يأتي:

1- ستمكن نتائج البحث الحالي المسؤولين أو القائمين على مناهج الجغرافية من تشخيص السلبيات والايجابيات في تقديم المعرفة الجغرافية لطلبة قسم الجغرافية، بغية معالجة السلبيات وتعزيز الايجابيات وبما يؤدي إلى تنمية مهارات التفكير.

2- إن نتائج البحث الحالي قد تدفع تدريسي  قسم الجغرافية إلى إعادة النظر بأساليب تدريسهم، واعتماد الأساليب والطرائق التي تسهم في تنمية البنى المعرفية التي تسهم  بدورها في تنمية مهارات التفكير عند الطلبة.

ثالثًا: هدف البحث Aims of the research

يهدف البحث الحالي إلى:-

التعرف إلى واقع توظيف تدريسيي قسم الجغرافية لمهارات التفكير في التدريس، من وجهة نظر الطلبة∙

رابعًا: حدود البحث  Limitation Research

1- الحد الموضوعي: يتمثل بمعرفة واقع توظيف تدريسيي قسم الجغرافية لمهارات التفكير في التدريس، من وجهة نظر الطلبة.

2- الحد البشري: ويتمثل بطلبة قسم الجغرافية من الذكور والإناث الدراسة الصباحية.

3- الحد المكاني: ويتمثل بجامعة كربلاء / كلية التربية للعلوم الانسانية– قسم الجغرافية التطبيقية الدراسة الصباحية.

4- الحد الزماني: العام الدراسي 2013 – 2014 م.

خامسًا: تحديد المصطلحات Definition of the Terms

أولًا: الواقع: Defacto

عرفه: (الجبوري 2013):

"هو الحال الموجود فعلًا وحقيقة في أي جانب من جوانب حياة الفرد أو المجتمع، وقد يلقى الرضا أو عدم الرضا من الإنسان والذي يسعى دائمًا من أجل تطويره وتغييره إلى حال أخرى، وقد يكون هذا الحال  واقعًا مفروضًا لا يد للآخرين فيه ولا يمكنهم تغييره " (الجبوري، 2013: 20).

التعريف الإجرائي للواقع:

الوضع القائم الذي يتصف به تدريسيو الجغرافية  في الجامعة من حيث استخدامهم لمهارات التفكير عند تدريسهم الجغرافية، وفقًا للاستبانة المعدة من قبل الباحثان ومن وجهة نظر الطلبة في القسم.

ثانيًا: التوظيف Employments

عرفه: (سيد، 1990)

" هو الاستخدام بهدف التحسين والتطوير " (سيد، 7:1990).

التعريف الاجرائي للتوظيف:

هو استعمال (التدريسي)  لمهارات التفكير بشكل فاعل، وتوظيفها في أثناء ذلك بهدف إثراء مواقف التعليم والتعلم المتعددة وتحسينها، أي هو مستوى قدرة تدريسيي قسم الجغرافية على استخدام مهارات التفكير في تدريس موادهم التي يدرسونها في القسم.

ثالثًا: التدريسي

عرفه: (الكبيسي، والحياني 2012):

" كل من يقوم بمهنة التدريس والبحث العلمي والتابع إلى ديوان وزارة التعليم العالي

والبحث العلمي، من مرتبة مدرس صعودًا وتنطبق عليه شروط عضو الهيئة التدريسية كما ورد في قانون التعليم العالي " (الكبيسي والحياني، 2012: 191).

التعريف الإجرائي للتدريسي:

هو من يقوم بممارسة مهنة التدريس في قسم الجغرافية ولديه لقب علمي (مدرس مساعد_ مدرس- استاذ- ومساعد أستاذ).

رابعًا: الجغرافية

(الامين، 1992):

" دراسة توزيع الظاهرات المختلفة الطبيعية والبشرية على سطح الارض او جزء منه وتحليل العلاقات والارتباطات الموجودة بينها مكانياً" (الامين، 1992: 23).                 

التعريف الإجرائي

هو العلم الذي يتناول دراسة الظواهر الطبيعية والبشرية على سطح الارض والعلاقات القائمة بينهما كما توضحها الامثلة والشواهد الجغرافية الواردة في هذا البحث.

خامسًا: المهارة skill

عرفها:(الخولي وخير الله 2009):

"هي القدرة على القيام بعملية معينة بدرجة من السرعة والاتقان مع الاقتصاد في الجهد المبذول " (الخولي وخير الله 2009: 133).

التعريف الإجرائي للمهارة:

هي الأداء السهل الدقيق القائم على الفهم لما يتعلمه طلبة قسم الجغرافية حركيًا وعقليًا، مع توفير الجهد والوقت والتكاليف، وتتضمن المهارة عنصر الإتقان، والجهد المبذول لأداء العمل، والزمن المستغرق لأداء المهمة.

سادسًا: مهارات التفكير Thinking skill

عرفها:(سعادة، 2009):

" على أنها عبارة عن عمليات عقلية محددة نمارسها ونستخدمها عن قصد، في معالجة المعلومات والبيانات لتحقيق أهداف تربوية متنوعة تتراوح بين تذكر المعلومات ووصف الأشياء وتدوين الملاحظات، إلى التنبؤ بالأمور وتصنيف الأشياء، وتقييم الدليل، وحل المشكلات والوصول إلى استنتاجات " (سعادة، 2009: 45).

التعريف الاجرائي لمهارات التفكير:

قدرة طلبة قسم الجغرافية على شرح وتفسير وفهم وممارسة العمليات العقلية بسرعة وإتقان، وإدراك العلاقات في المواقف، و اختيار البديل وتنظيم الأفكار والخبرات المتاحة للوصول إلى أفكار جديدة.

سابعًا: التدريس

عرفه: (العياصرة،2010):

" مجموعة من الإجراءات والأنشطة المنظمة في الموقف التعليمي لتحقيق النتاجات التعليمية

الموضوعية  " (العياصرة، 2010: 566).

التعريف الإجرائي  للتدريس:

هو عملية إتصال وتفاعل بين التدريسي في قسم الجغرافية والطلبة، ويحاول التدريسي فيها إكساب طلبته المهارات والاتجاهات والخبرات التعليمية المطلوبة، وذلك باستخدام الطرائق والوسائل المناسبة من اجل تحقيق الاهداف التربوية المطلوبة.

الفصل الثاني: خلفية نظرية ودراسات سابقة

التفكير الجغرافي:

أن للجغرافية اتجاه خاص في دراستها يبنى على طبيعتها، ويجعلها ميدان يساعد على تنمية قدرة الطلبة على التفكير والملاحظة والوعي وادراك الاسباب والنتائج واستنباط التفاعل بين الانسان والبيئة، وتنمية هذا التفكير على اساس فهم ما هيته التفاعل الذي يحدث بين الانسان وبيئته، والجغرافية تعطي الطلبة فكرة عن الحيز الجغرافي بكل ما فيه من محسوسات وتعقيد وعند دراستها يجب توجيه الطلبة نحو الاستطلاع الجغرافي ومعرفة كل ما يدور حوله من تفاعل بين الانسان وبيئته (عطية، 1997: 107).

ويعرف عبد القادر (1990) التفكير الجغرافي بانه " يتضمن معرفة الحقائق الجغرافية وادراك العلاقات بين الظواهر الجغرافية وتفسير جديد لها ووضع الفروض واختبارها والوصول الى النتائج وتعميمها واستخدام طرق جديدة في البحث الجغرافي (عبد القادر، 1990: 80)، بينما ينظر اليه "عامر" (2000) على أن التفكير الجغرافي قدرة الطلبة على تحديد المعلومات المتاحة في الوقت الحالي والمعلومات التي سوف تتاح لهم في المستقبل والمعلومات التي لم تتح لهم، وتوظيفها في اتخاذ قرار واستخدام المعلومات الكمية قدر الإمكان (عامر، 2000: 34).

أما "عطية" (2000) فيعرفه بأنه قدرة المتعلم في إدراك العلاقات بين الظاهرات الجغرافية المتضمنة بالخرائط الجغرافية والرسوم البيانية والصور الجغرافية وتفسيرها والتنبؤ بالنتائج من خلال الاسباب، وتطبيق القواعد والحقائق والمفاهيم وإصدار الأحكام بشأنها(عطية، 2000: 14).

ويعرف الباحثان التفكير الجغرافي على أنه نشاط عقلي منظم يهدف إلى حل المشكلات الجغرافية باستخدام بعض أو كل المهارات العقلية التالية: الاستنتاج، إدراك العلاقات، تفسير الظاهرات، تحليل البيانات الجغرافية، تنظيم وترتيب المعلومات، تقييم المعلومات، التنبؤ في ضوء النتائج الجغرافية، ويقاس هنا من خلال الدرجة التي يحصل عليها المتعلم في اختبار مهارات التفكير الجغرافي المُعد لهذا الغرض.

ويرى الباحثان ان التفكير الجغرافي يقوم على الملاحظة الدقيقة والربط بين الاسباب والنتائج مما يساعد الطلبة على فهم ماهية التفاعل الذي يحدث بين الانسان وبيئته وما يترتب عليه من اوضاع اقتصادية واجتماعية وما ينطوي على ذلك من مشكلات يعاني منها الفرد ويعمل على حلها والتحكم فيها والسيطرة عليها.

والتفكير الجغرافي يساعد الطلبة على القاء الضوء على العلاقات الانسانية بين الافراد في داخل الدولة عن طريق التبادل التجاري ووسائل المواصلات وكذلك العلاقات بين الدول الاخرى (ابراهيم، 1990: 85).

المهارات الجغرافية:

تعد المهارة  جزءا من العملية التعليمية التعلمية وتعتمد على تكرار مجموعة من الأنشطة الذهنية والعمليات العقلية الجسمية المبنية على استعداد المتعلم بهدف القيام بعمل معقد ومركب وإتقانه، والمهارات عنصر مهم لاكتساب المعرفة لأنها تقدم الوسائل التي من خلالها يستطيع الأفراد أن يوسعوا معارفهم، وكلمة مهارة تعرف بالمقدرة على استخدام المعرفة بشكل فعال، والاستعداد لتنفيذ الأداء وهي متعلمة لعمل شيء بشكل تنافسي، ومن خلال اكتسابها وممارستها، فان الطالب يكون قادرا على الاستمرار بالتعلم بشكل مستقل، ويساعد اكتسابها على التفاعل مع البيئة بشكل أفضل، وتسعى الجغرافية إلى تنمية العديد من المهارات التي تساعد الفرد في الحصول على المعارف والمعلومات التي يريدها، وتكون لديه القدرة على استيعاب هذه المعارف والمعلومات، ويمكن تصنيف المهارات التي تسعى الجغرافية إلى إكسابها وتنميتها لدى الدارسين إلى:                        

1- مهارات خاصة بالحقائق والمعارف.

2- مهارات خاصة بالتفكير الجغرافي.

3- مهارات استخدام الخرائط والرسوم البيانية والأشكال التوضيحية والصور.

4- المهارات الاجتماعية.

تصنيف مهارات التفكير الجغرافي

يسعى الباحثان من خلال الدراسة الحالية الى القاء الضوء على المهارات المرتبطة بالتفكير الجغرافي التي حصلوا عليها في الفكر التربوي الجغرافي وكالاتي:

صنفها طنطاوي(1976) كالاتي:

1- مهارة التفكير الناقد                     2- مهارة اصدار الاحكام الصحيحة.

3- مهارة حل المشكلات.                  4- مهارة التحليل.

5- مهارة الابتكار.                         6- مهارة التصنيف.

7- مهارة المقارنة.                           8- مهارة الملاحظة.

9- مهارة التلخيص.

(طنطاوي، 1976: 28)

اما Marjorie (1978) فصنفها الى:

أ- مهارة الجداول والخطوط البيانية.          ب- مهارة القراءة.

ت- مهارة الاصغاء والملاحظات.            و- مهارة الخرائط الكرات الارضية.

ح- مهارة تنظيم المعلومات                   ط- مهارة تنظيم العلاقات الزمنية – المكانية.

ع- مهارة كتابة التقارير.                     ك- مهارة التقويم.                                   

(Marjorie، 1978: 40-41)

اما شكر الله (1980) فقد قسم مهارات التفكير الجغرافي إلى:

- المهارات الاجتماعية مثل (الندوات، والمناقشات، والمناظرات الخاصة بالجغرافية).

- المهارات العقلية مثل المقابلة، والملاحظة، تفسير البيانات، وحل المشكلات الجغرافية، وقراءة الخريطة، والكرة الأرضية، والتحليل والتفسير والتركيب).

- المهارات النفس حركية مثل (عمل الرسوم البيانية، والنماذج، والجداول، وخرائط الكرة الأرضية)

(شكر الله،1980: 120).

اما  John Hunt(1982) يصنف مهارات التفكير الجغرافي الى:

1- مهارة حل المشكلة.                     2- مهارة الملاحظة.

3- مهارة السبب والنتيجة.                  4- مهارة قراءة الخريطة واستعمال الاطالس.

5- مهارة عمل الوسائل التعليمية.           6- مهارة فهم العلاقات مع بعضها البعض.

7- مهارة التمييز بين الحقيقة والراي.                       

(John Hunt، 1982: 101)

اما نايف (1989) فقد صنف مهارات التفكير الجغرافي الى:

1- مهارة عقد المقارنات وتوضيح اوجه التشابه والاختلاف بين الظواهر الجغرافية.

2- مهارة ادرك العلاقة بين السبب والنتيجة في دراسة الظواهر الجغرافية.

3- مهارة تحليل المعلومات الجغرافية واستخلاص النتائج بما يناسب نضج الطلبة.

4- مهارة تطبيق التعميمات والقواعد العامة على مواقف اخرى بهدف دراستها.

5- مهارة مشاهدة وتتبع بعض الظواهر الجغرافية وتسجيلها ومحاولة تفسيرها علميا.

6- مهارة استنتاج أحكام في ضوء دراسة مجموعة من المعلومات والحقائق الجغرافية.

(نايف،1989: 119)

في حين ينظر شلبي (1997) الى المهارات المرتبطة بالتفكير الجغرافي وهي:

1- مهارات البحث العلمي.

2- مهارات استخدام الخرائط.

3- قراءة الرسوم البيانية والجداول الاحصائية.

4- اعداد الرسوم البيانية والجداول وتحويلها الى مقالات وتقارير.

5- مهارة الملاحظة ورصد الظواهر الجغرافية وتسجيل النتائج.

6- قراءة الاحصاءات وتفسيرها وتطبيقها.

(شلبي، 1997: 71-72).

اهمية تعليم مهارات التفكير الجغرافي:

تعد قضية توظيف مهارات التفكير في التعليم إحدى التحديات الحقيقية الي يواجها تعليم الجغرافية وتعلمها في كل المراحل والمستويات التعليمية، فتوظيف مهارات التفكير طريق لا غنى عنه لكي تصبح دراسة الجغرافية خبرة مفيدة ذات معنى ومغزى للفرد المتعلم، كما أن الجغرافية لن تحظى بمكانة مهمة بين خريطة المناهج الدراسية ما لم تقدم بصورة معاصرة مفيدة للطلبة وللمجتمع، فالمجتمعات المعاصرة تشكو من سوء مخرجات التعليم، وأصحاب العمل يطالبون بتعليم أكثر نفعًا، وتحت وطأة هذه الظروف ينبغي أن يهتم المربون الجغرافيون بالتطبيقات العملية، وأن ينموا  لدى طلابهم إطارًا واسعًا من المهارات الضرورية التي تعينهم على التعلم في عصر المعلومات، وتعينهم أيضًا على دراسة المشكلات الحقيقية وفهمها في مجتمعاتهم وفى العالم من حولهم بصورة موضوعية، كما أصبح التعلم القائم على اكتساب المهارات أحد المداخل المهمة لتحقيق وظيفية التعليم بصفة عامة، والتعليم الجغرافي في بصفة خاصة، ووسيلة لانتقال أثر التعلم إلى مستوى التطبيق في الحياة اليومية والعملية للمتعلم، وُتعد مهارات التفكير الجغرافي من المهارات المهمة والضرورية للفرد المتعلم في عصر المعلومات والثورة التكنولوجية، حيث إنها تساعده على تطبيق ما يتعلمه في مراحله التعليمية من أجل ممارسة حياته اليومية والعملية، كما تساعده في التكيف وظروفه البيئية، وتمكنه أيضًا من إيجاد حلول مناسبة للمشكلات الشخصية والاجتماعية التي تواجهه (الخالدي، 2012:14- 16).

دراسات سابقة Previous Studies

اولًا: دراسات عربية

1- دراسة الاهدل 2006

" تعليم التفكير من خلال تدريس الجغرافيا وأثره على تحصيل تلميذات الصف الرابع الابتدائي وتنمية تفكيرهن"

اجريت هذه الدراسة في السعودية، هدفت إلى تنمية التفكير ورفع مستوى التحصيل لتلميذات الصف الرابع الابتدائي بمحافظة جدة، ولتحقيق ذلك أعدت الباحثة دليل المعلمة لتعليم بعض مهارات التفكير (الاتصال، التعليل، الربط، الوصف، المقارنة، التصنيف، الطلاقة، المرونة) من خلال مادة الجغرافية في وحدة مظاهر سطح الأرض في للصف الرابع الابتدائي. استخدمت الباحثة المنهج الوصفي في جمع المعلومات لكتابة الإطار النظري والدراسات السابقة وفي إعداد دليل المعلمة والاختبارات، كما استخدمت المنهج التجريبي ذي التصميم شبه التجريبي في اختيار العينة. وقد تكونت العينة من 57 تلميذة موزعة على مجموعتين: المجموعة التجريبية (31 تلميذة)، والمجموعة الضابطة (26 تلميذة).

وتم معالجة البيانات باستخدام الرزم الإحصائية للعلوم الاجتماعية (SPSS) باستخدام اختبار "ت" للمجموعات المرتبطة والمجموعات غير المرتبطة، وحساب حجم الأثر بمربع "إيتا"، وقد أسفرت نتائج البحث للتطبيق البعدي لاختبار التحصيل واختبار التفكير عن وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات التلميذات في المجموعتين التجريبية والضابطة لصالح المجموعة التجريبية، وأيضًا عن وجود فروق دالة بين متوسط درجات التلميذات للمجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي لصالح التطبيق البعدي، وخلص البحث إلى فاعلية تعليم التفكير من خلال المنهج على تنمية التفكير ورفع مستوى التحصيل (الاهدل، 2006: 1).

2- دراسة ابراهيم 2010

" اثر استخدام المدخل البصري المكاني في الجغرافية على التحصيل وتنمية بعض مهارات التفكير الجغرافي لدى طلاب الصف الاول من المرحلة الثانوية "

اجريت هذه الدراسة في مصر، وهدفت هذه الدراسة الى معرفة أثر استخدام المدخل البصري المكاني  في تنمية بعض مهارات التفكير الجغرافي لدى طلاب الصف الأول الثانوي، وتكونت عينة البحث من طالبات الصف الأول الثانوي، اعتمدت هذه الدراسة منهجين هما المنهج الوصفي التحليلي، والذى یستخدم في دارسة مشكلة البحث من حیث طبيعتها وأبعادها والدارسة النظرية  لمتغیراتها، والمنهج شبه التجريبي  لبحث فعالية المدخل البصرى المكاني في تنمية التحصيل وبعض مها رات التفكير الجغرافي من خلال تصميم المجموعتين العشوائيتين (تجريبية – ضابطة) حيث تدرس المجموعة التجريبية بالمدخل البصرى المكاني، بينما تتلقى المجموعة الضابطة المادة الجغرافیة بالطريقة المعتادة، استخدمت الباحثة البرنامج الاحصائي(spss)، واعدت الباحثة اختبارين الاول تحصيلي والثاني لقياس مهارات التفكير الجغرافي واظهرت النتائج الاتي: یوجد فرق دال إحصائيا عند مستوى دلالة (٠.٠١) بین متوسطي درجات المجموعة التجريبية و المجموعة الضابطة في كل مهارة من مهارات اختبار التفكير الجغرافي وفى الاختبار ككل لصالح التطبيق البعدي للمجموعة التجريبية (ابراهيم، 2010: 173-178).

ثانيًا: دراسات اجنبية

1- دراسة Christensen، (1994)

" The use of critical thinking skills in the elementary & high       school of the Omaha public  schools "                                       

استخدام مهارات التفكير الناقد في المدرسة الابتدائية في المدارس العامة في أوماها

اجريت هذه الدراسة في الولايات المتحدة الامريكية في ولاية اوماها، هدفت إلى معرفة مهارات التفكير الناقد التي تمارس في طرق تدريس معينة وفقاً لتقديرات معلمي المرحلتين الابتدائية والثانوية في مدارس (أوماها) في الولايات المتحدة، وتكونت عينة الدراسة من مجموعتين من معلمي المرحلتين الابتدائية والثانوية، اعد الباحث استبانة تم توزيعها على العينة اما الوسائل الاحصائية المستخدمة في البحث فهي معامل ارتباط بيرسون والمتوسطات، وأظهرت النتائج تفاوت معلمي المرحلتين في ممارستهم لمهارات التفكير الناقد، وعدم وجود فروق دالة إحصائياً بين ممارسة معلمي المرحلتين لتلك المهارات يعزى للخبرة والمؤهل العلمي، بينما توجد فروق تعزى لمتغير المرحلة لصالح معلمي المرحلة الابتدائية.

http://digitalcommons.unl.edu/dissertations/AAI9406075/

2- دراسة  Tsai (1996)

 " Secondary school teacher perspectives of teaching critical thinking in social studies classes in the Republic of China"         

مدى معرفة معلمين الدراسات الاجتماعية لمهارات التفكير الناقد واتجاهاتهم نحوها

اجريت هذه الدراسة في الصين هدفت إلى تعرف مدى معرفة المعلمين لمهارات التفكير الناقد واتجاهاتهم نحوها في الدراسات الاجتماعية في المرحلة الثانوية في الصين، وتكونت العينة من (11) معلماً من معلمي الدراسات الاجتماعية في المرحلة الثانوية في الصين، وتم استخدام المقابلة كأداة للدراسة حيث سجلت مقابلتهم باستخدام الفيديو، وركزت المقابلة على مفهوم التفكير الناقد ومدى ممارسة المعلمين لمهاراته وصعوبة ممارستها، ومدى قدرة الطلبة على اكتساب مهارات التفكير الناقد، اما الوسائل الاحصائية التي استخدمت فهي النسب المئوية، والمتوسطات، معامل ارتباط بيرسون، وأكدت النتائج جهل المعلمين لمفهوم التفكير الناقد، وأن سبعة منهم يمارسون مهاراته، وأن الطلبة لم يكتسبوا أياً من تلك لمهارات من خلال البرامج الدراسية.

http://books.google.iq/books/about/Secondary_School_Teachers_Perspectives_o.html?id=kwnhNwAACAAJ&redir_esc=y

ثالثاً: مناقشة الدراسات السابقة والافادة منها

من خلال عرض ملخصات الدراسات السابقة يلاحظ مايلي:

- ان الهدف الرئيس من الدراسات السابقة مدى توظيف مهارات التفكير الجغرافي في التدريس، والبحث الحالي يهدف الى معرفة واقع توظيف تدريسي قسم الجغرافية لمهارات التفكير في التدريس من وجهة نظر الطلبة.

- استخدمت معظم الدراسات السابقة الاستبانة والمنهج الوصفي والتجريبي، وفي المنهج الحالي استخدم الباحثان الاستبانة والمنهج الوصفي.

- في معظم الدراسات السابقة تم استخدام الوسائل الاحصائية المناسبة مثل معامل ارتباط بيرسون والوسط المرجح والوزن المئوي، اما في البحث الحالي سيتم استخدام الوسائل الاحصائية المناسبة.

-  جوانب الإفادة من الدراسات السابقة:

1- التعرف على منهجية الدراسة التي أستخدمتها كل دراسة لتتحقق أهدافها، للإفادة منها في اختيار المنهجية المناسبة للدراسة الحالية.

2- الافادة من فقرات الادوات المستعملة في الدراسة في بناء اداة الدراسة الحالية.

3- اعداد أداة الدراسة وما يتطلبه تطبيقها على العينة من إجراءات.

4- وضع تصور مسبق لكيفية تحقيق أهداف البحث.

5- أختيار الوسائل الإحصائية المناسبة وكيفية استعمالها في معالجة البيانات وتحليل النتائج التي توصلت إليها الدراسة.

6- الاستفادة من مصادر هذه الدراسات في تعزيز أهمية الدراسة الحالية.

الفصل الثالث: منهج البحث و اجراءاته

أولًا: منهج البحث Methodology    Research

من أساسيات مراحل تصميم البحث تحديد منهج البحث العلمي، الذي يتبناه الباحث، ويتحدد هذا المنهج وفقاً لنوع الدراسة وطبيعتها وأهدافها، ولما كان البحث الحالي يهدف إلى (التعرف إلى واقع توظيف تدريسي قسم الجغرافية لمهارات التفكير في التدريس من وجهة نظر الطلبة)، فقد أستعملت الباحثة المنهج الوصفي؛ لأنه ينسجم مع طبيعة وأهداف البحث ويلائم البحث الحالي.

ثانياً: مجتمع البحث وعيناته and Samples    Research Population

أ– مجتمع البحث Research Population

ويشمل مجتمع البحث الحالي جميع طلبة كلية التربية جامعة كربلاء قسم الجغرافية الدراسة الصباحية فقط للعام الدراسي (2013 – 2014)، والذي بلغ عددهم (384) طالبًا وطالبة، بلغ عدد الذكور(130) طالبًا؛ في حين بلغ عدد الإناث (254) طالبة؛ موزعين على الصفوف الأربعة لقسم الجغرافية في كلية التربية جامعة كربلاء للدراسة الصباحية فقط.

ب – عينات البحث Samples Research

بلغ حجم عينة البحث الأساسية (229) طالبًا وطالبة، من طلبة قسم الجغرافية في كلية التربية في جامعة كربلاء، حيث عمدت الباحثة إلى استبعاد أفراد العينة الإستطلاعية التي بلغ عددها (20)، كما استبعدت عينة التحليل الإحصائي البالغ عددها (100) طالبًا وطالبة، وهناك طلبة تغيبوا وآخرون لم يجيبوا على الإستبانة بشكل كامل؛ فقد تم استبعادهم وبلغ عددهم (35) طالبًا وطالبة، وبهذا أصبحت العينة الأساسية بشكلها النهائي مكون من (229) طالبًا وطالبة.

ثالثاً: أداة البحث Research Instrument

أعتمدت الاستبانة كأداة للبحث الحالي؛ لملائمتها لهذا النوع من الدراسة، كما أنه يسهل توزيعها وجمعها من الطلبة في وقت المحاضرة، فضلاً عن ذلك أنها تتضمن عامل السرية؛ حيث لا يعرف اسم الطالب الذي يقوم بتعبئتها.

أ - بناء أداة البحث.

إتبع الباحثان في إعداد أداة بحثهما الخطوات الآتية:

1- الإطلاع على الأدبيات التربوية ودراسات السابقة التي تناولت المهارات الجغرافية ومهارات التفكير.

2- الإطلاع على أهداف كلية التربية للعلوم الإنسانية في جامعة كربلاء، وكذلك الإطلاع على أهداف التدريس في قسم جغرافية.

وفي ضوء ماتقدم أعد الباحثان قائمة بفقرات بمهارات التفكير بصيغتها الاولية، والتي تكونت من (14) مجالًا و(126) فقرة، وقد صاغ الباحثان هذا العدد من الفقرات تحوطًا لإستبعاد بعضها عند تحليلها منطقيًا من قبل الخبراء أو تحليلها إحصائيًا.

رابعًا:الخصائص السايكومتريه:-

أ: الصدق الظاهري Face Validity))

الصدق الظاهري هو المظهر العام للأداة، من حيث نوع المفردات وكيفية صياغتها، ومدى خواصها. ويتناول تعليمات الاداة ودقتها، ودرجة وخواص ومدى مناسبة الاداة للغرض الذي وضعت من أجله؛ بمعنى إلى أية درجة تبدو الاداة ظاهريًا لتقيس ما صممت من أجله؟ (الكبيسي، 2007: 195)، ويتم التوصل إليه من خلال حكم مختص على الدرجة المقاسة للظاهرة؛ لذا قام الباحثان بعرض الإستبانة بصيغتها الأولية على مجموعة من المحكمين في مجال الاختصاص؛ بلغ مجموعهم (17) محكمًا، وطلبوا منهم إبداء آرائهم في فقراتها ومدى ارتباط كل فقرة بالمجال الذي تنتمي إليه، ووضوح فكرتها، وسلامة لغتها، وفيما إذا كانت هناك أية ملاحظات ومقترحات بالحذف والتعديل و الإضافة؛ لتحديد مدى صلاحيتها في قياس ما وضعت من أجله؛ حيث كانت عدد فقرات المقياس المعد للدراسة (126) فقرة بصيغتها الأولية، وبعد عرضها على الخبراء حذفت منها (36) فقرة لتكرار مضمونها في فقرات أخر، وعدلت بعض الفقرات وكان عددها (29) فقرة، وعليه أصبحت أداة البحث تتكون من (90) فقرة تم الإتفاق عليها من قبل السادة المحكمين بنسبة موافقة تزيد عن (80%) والتي تمثل نمطًا معينًا من مهارات التفكير.

ب: مؤشرات الثبات Reliability Coefficient))

يعد ثبات الأداة أحد المؤشرات الخاصة بالتحقق من دقتها وإتساق فقراتها فيما يجب قياسه، ويؤكد التعريف الشائع للثبات أنه يشير إلى إمكانية الإعتماد على أداة القياس، وهذا يعني أن ثبات المقياس يعطي النتائج نفسها باستمرار إذا ما استخدم المقياس أكثر من مرة تحت ظروف مماثلة (صابر وخفاجة، 2002:165)، وللتحقق من ثبات الاستبيان استخدم الباحثان طريقة جتمان والفا كرونباخ في حساب الثبات.

ولذلك قام الباحثان بحساب معامل ثبات الاداة ككل حيث بلغت قيمته (0.917)، واستخدمت البرنامج الإحصائي SPSS لحساب معاملات الثبات، والجدول (1) يبين معاملات الثبات بالطرق المشار إليها في أعلاه.

الجدول (1) (معاملات الثبات لاستبانة مهارات التفكير)

معادلة جتمان	الفا كرونباخ
.858 0	0.918

   ويعد مثل هذا الثبات عاليًا ومقبولًا احصائًيا في البحوث التربوية والنفسية؛ إذ يشير فوران (Foran،1961) إلى إن معامل الثبات الجيد ينبغي أن يزيد على (0.70) (موسى، 2010:84).

خامساً: الوسائل الإحصائية:

استخدم الباحثان العديد من الوسائل الإحصائية المناسبة لأهداف بحثهما، وإن جميع العمليات الإحصائية تمت باستخدام البرنامج الإحصائي (Spss) والوسائل الاحصائية هي:

1- معامل ارتباط بيرسون.             2- معادلة جتمان.

3- معادلة الفاكرونباخ.                4- الوسط المرجح.          5- الوزن المئوي.

الفصل الرابع: عرض النتائج وتفسيرها

عرض النتائج ومناقشتها: Results and discussion

يتضمن هذا الفصل عرضًا لنتائج الدراسة التي تم التوصل إليها في ضوء أهداف الدراسة لذا قام الباحثان بالاتي:

1- حساب تكرارات إجابات عينة الدراسة (229) طالبًا وطالبة، الذين أجابوا على فقرات استبيان مهارات التفكير الذي قدمه لهم الباحثان.

2- تعد الفقرة موظفة في التدريس ومقبولة تربويًا اذ كان وسطها المرجح اكثر من (3) ووزنها المئوي اكثر من(60%)*.

3- تفسير الثلث الاعلى للفقرات التي حصلت على وزن مئوي اكثر من (60%).

وعلى هذا الأساس تم تحليل النتائج المتحققة من إجابات أفراد عينة الدراسة الأساسية عن الاستبانة وفق هدفها وكالآتي:

التعرف إلى واقع توظيف تدريسيي قسم الجغرافية لمهارات التفكير في التدريس من وجهة نظر الطلبة وفقًا لفقرات الاستبيان ∙

ولمعرفة واقع توظيف تدريسي قسم الجغرافية لمهارات التفكير في التدريس؛ قام الباحثان بعرض رتبة كل فقرة في مجالها، وفي الاستبانة بشكل عام مع وسطها المرجح، ووزنها المئوي، وتفسير الثلث الأعلى منها في المجالات التي كانت أوساطها المرجحة أكثر من المستوى المقبول تربويًا، والذي حدده الباحثان بـ (60درجة)، أما المجالات التي لم تصل إلى المستوى المقبول تربويًا فسيقوم الباحثان بتفسير سبب ذلك وللمجال ككل وكالآتي:

جدول رقم (2) يبين الوسط المرجح والوزن المئوي لفقرات مجال مهارة المقارنة مع بيان رتبتها بالنسبة لمجالها ورتبتها ضمن مهارات التفكير كلها.

رقم المهارة بالاستبيان	مهارة المقارنة	رتبتها ضمن المجال	رتبتها ضمن مهارات الاستبيان	الوسط المرجح	الوزن المئوي
4	يدرب الطلبة على اكتشاف أوجه الشبه والاختلاف بين المفاهيم الجغرافية. مثال: مفهوم التجوية البيولوجية والتعرية الجليدية.	1	9	3.497	69.956
2	يطلب من الطلبة المقارنة بين إقليمين مناخيين. مثال: يقارن بين إقليم مناخ البحر المتوسط وإقليم المناخ الصحراوي.	2	10.5	3.489	69.781
6	يعرض على الطلبة خرائط سياسية معينة ويطلب منهم إيجاد أوجه الشبه والاختلاف بينهما. مثال: خريطة للعراق وتشيلي.	3	13	3.471	69.432
8	يطلب من الطلبة إيجاد أوجه الشبه والاختلاف بين تكوين الظواهر من خلال تفحص العلاقات بينهما. مثال: إيجاد أوجه الشبه والاختلاف بين أنماط الزراعة في إقليمين مختلفين.	4	16	3.349	66.986

* استشار الباحثان الاستاذ الدكتور نبيل عبد الغفور عبد المجيد / الجامعة المستنصرية / كلية التربية / اختصاص قياس وتقويم.

5	يدعو الطلبة إلى مقارنة المستوى الاقتصادي للسكان في العراق قبل اكتشاف النفط وبعده.	5	18	3.340	66.812
3	يحث الطلبة على ربط المعلومات الجغرافية الجديدة بخبرتهم السابقة.	6	24	3.209	64.192
1	يطلب من الطلبة استعمال جدول يبين الفروقات بين الظواهر الجغرافية. مثال: الفرق بين الجبال الالتوائية والبركانية.	7	29.5	3.109	62.183
7	يعرض على الطلبة صورًا لأشكال سطح الأرض ويطلب منهم إيجاد أوجه الشبه والاختلاف بينهما. مثال: صور للجبال والتلال.	8	29.5	3.109	62.183

يلاحظ في الجدول (2) أن جميع فقرات مجال المقارنة قد حظيت بالمستوى المقبول تربويًا؛ إذ أن وزنها المئوي أكثر من (60 %).

إن المهارة (4) " يدرب الطلبة على اكتشاف أوجه الشبه والاختلاف بين المفاهيم الجغرافية (مثال: مفهوم التجوية البيولوجية والتعرية الجليدية) " نالت الرتبة (1)، بالنسبة لمجالها والرتبة (9) بالنسبة لكل مهارات التفكير المتضمنة في الاستبيان، إذ كانت قيمة الوسط المرجح لها (3.497) ووزنها مئوي (69.956).

إذ يعتقد أفراد عينة الدراسة أن أداء التدريسين على هذه المهارة كان أداءً مقبولًا تربويًا، ويعزو الباحثان هذه النتيجة إلى أن تدريسي قسم الجغرافية يوظفون هذه المهارة بكثرة في تدريسهم؛ نظرًا لاحتواء مفردات المواد الجغرافية على الكثير من الحقائق والأحداث والظواهر المتباينة. وعندما نريد أن نتعرف على وجود ظاهرة ما؛ فلابد من التعرف على الظروف المحيطة بها، وعلى العناصر المتباينة الداخلة في وجود الظاهرة، ثم بتحديد مشكلاتها، ومن ثم تحديد ما يعنينا من موضوعات ومهام تجاهها، وعند مقارنة الظواهر بعضها ببعض، يلاحظ أوجه الشبه والاختلاف بينها في علاقات معينة، من حيث تطابقها أو تناقضها، حينها تصبح معرفتنا بالظاهرة أكثر دقة، ونتمكن من تمييز خصائصها بدقة أكبر (ملحم، 2009:٢١٥).

وقد حصلت المهارة (2) " يطلب من الطلبة المقارنة بين إقليمين مناخيين (مثال: يقارن بين إقليم مناخ البحر المتوسط وإقليم المناخ الصحراوي) "  نالت الرتبة (2)، بالنسبة لمجالها والرتبة (10،5) بالنسبة لكل مهارات التفكير المتضمنة في  الاستبيان، إذ كانت قيمة وسطها المرجح لها (3.489) ووزنها المئوي (69.781).

إن أداء تدريسي الجغرافية على هذه المهارة كان أداءً مقبولًا تربويًا، ويعزو الباحثان هذه النتيجة إلى أن تدريسي قسم الجغرافية يوظفون هذه المهارة في تدريسهم، وأن ممارسة التدريسي لهذه المهارة في التدريس يجعل الطلبة في موقف يمكن أن يأخذ منه التفكير مكانًا في عقولهم، فتتاح لهم الفرصة ليلاحظوا ويتأملوا ما في الظواهر الجغرافية من اختلافات وتشابهات. وحتى يتمكنوا من القيام بهذه المهارة يتطلب منهم أن يكونوا قادرين على تحديد المعيار الذي تقوم عليه المقارنة، ثم يصفوا بلغة واضحة نقاط التشابه والاختلاف وينظموا الأفكار التي يتوصلون إليها بصورة منتظمة ومتسلسلة، ثم يتخذوا قرارًا معتمدين على المعيار المحدد للمقارنة (السيد وعبد الحميد، 2007: 63).

أما المهارة (6) " يعرض على الطلبة خرائط سياسية معينه ويطلب منهم إيجاد أوجه الشبه والاختلاف بينهما (مثال: خريطة للعراق وتشلي) "  نالت الرتبة (3)، بالنسبة لمجالها والرتبة (13) بالنسبة لكل مهارات التفكير المتضمنة في  الاستبيان إذ كانت قيمة الوسط المرجح لها (3.471) ووزنها المئوي (69.432).

وهذا يعني أن أدائهم لهذه المهارة كان أداءً مقبولًا، وقد تعزى النتيجة إلى أن تدريسي قسم الجغرافية يستعملون هذه الخرائط في تدريسهم؛ إذ تعد الخريطة مصدرًا مهمًا من مصادر الحصول على المعرفة ومن أهم المصادر التعليمية المستخدمة في تدريس المواد الاجتماعية بصفة عامة، ومادة الجغرافية بصفة خاصة لأنها تساعد في فهم الظواهر الطبيعية والبشرية، وتعمل بذلك على تحقيق الأهداف التعليمية التي لا تستطيع وسائل أو مصادر أخرى تحقيقها، لذا فإن إتقان التدريسي لمهارات قراءة الخرائط وتفسيرها واستخدامها تعد من الكفايات الأساسية في إعداد التدريسي.

جدول (3) يبين الوسط المرجح والوزن المئوي لمجال مهارة التلخيص، مع بيان رتبتها بالنسبة لمجالها ورتبتها ضمن مهارات التفكير كلها

رقم المهارة بالاستبيان	مجال مهارة التلخيص	رتبتها ضمن المجال	رتبتها ضمن مهارات الاستبيان	الوسط المرجح	الوزن المئوي
14	يشجع الطلبة على اعادة صياغة الافكار الجغرافية  الرئيسة بأسلوبهم الخاص بإيجاز. مثال: يختصر موضوع سحب المزن الركامية بأسلوبه الخاص.	1	5	3.633	72.663
11	يطلب من الطلبة ان يكتبوا بإيجاز ما تم شرحه خلال المحاضرة. مثال: يكتب باختصار عملية التكاثف.	2	12	3.480	69.606
13	يدرب الطلبة على تكوين افكار محددة عند قراءتهم لمجموعة كبيرة من الصور لبعض الظواهر الجغرافية. مثال: يجمع صورا واشكالا لسحب مختلفة، ثم اكتب ابرز الصفات التي يتميز بها كل نوع.	4	17	3.344	66.899
12	يطلب من الطلبة التوصل الى استنتاجات من خلال قراءتهم لبيانات احصائية معينة. مثال: قراءة جدول لبيانات احصائية تبين درجات الحرارة في العراق خلال المدة 2000 – 2012 ماذا تستنتج من ذلك الجدول.	3	23	3.275	65.502
10	يشجع الطلبة على كتابة ملخص عن برنامج تلفزيوني هادف ومرتبط بموضوع المحاضرة. مثال: من خلال مشاهدتكم الان فلما جغرافيا اكتب ملخصا عن تأثير عمليات التجوية البيولوجية في تفتت الصخور.	5	33	2.838	56.768
9	يدعوا الطلبة الى وصف زيارة ميدانية قاموا بها لظاهرة جغرافية معينة. مثال: صف باختصار ما شاهدت من مظاهر طبيعية في بحر النجف.	6	44	1.921	38.427

يلاحظ في الجدول (3) أن المهارة (14) " يشجع الطلبة على إعادة صياغة الأفكار الجغرافية الرئيسة بأسلوبهم الخاص بإيجاز (مثال: يختصر موضوع سحب المزن الركامية بأسلوبه الخاص) " نالت الرتبة (1)، بالنسبة لمجالها والرتبة (5) بالنسبة لكل مهارات التفكير المتضمنة في الاستبيان، إذ كانت قيمة الوسط المرجح لها (3.633) ووزنها المئوي (72.663).

حيث أن أدائهم على هذه المهارة كان أداءً مقبولًا تربويًا ويعزى السبب في ذلك؛ إلى أن أفراد العينة يرون أن استعمال التدريسي لهذه المهارة إثناء المحاضرة يشجع الطلبة على إعادة صياغة الأفكار الجغرافية شفويًا أو تحريريًا، وهذا يمكنهم من فهم المادة فهمًا دقيقًا من خلال عرضها بطريقة مختصرة، وتحديد الفكرة الرئيسة التي يدور حولها الموضوع، وتميزها عن بقية الأفكار الفرعية المتضمنة في الظاهرة الجغرافية.

وحصلت المهارة (11) " يطلب من الطلبة أن يكتبوا بإيجاز ما تم شرحه خلال المحاضرة (مثال: يكتب باختصار عملية التكاثف) " نالت الرتبة (2)، بالنسبة لمجالها والرتبة (12) بالنسبة لكل مهارات التفكير المتضمنة في الاستبيان إذ كانت قيمة الوسط المرجح لها (3.480) ووزنها المئوي (69.606).

حيث أن أداءهم على هذه المهارة كان أداءً مقبولًا؛ ويعزى السبب إلى أن تدريسي قسم الجغرافية يوظفون هذه المهارة أثناء التدريس؛ إذ أن الطلب من الطلبة كتابة موضوع المحاضرة أو جزءً مهمًا منها بعد شرحه؛ يساعد الطلبة على زيادة فهمهم للمادة. وأن عملية التلخيص تتطلب التأمل وإمعان النظر في الموضوع، وأن مهارة التلخيص تكتسب من خلال تدريبات متواصلة على تجريد الموضوع واستخراج لبه من بين التفصيلات والشروحات المطولة(جروان، 2007: 179).

جدول (4) يبين الوسط المرجح والوزن المئوي لمجال مهارة الملاحظة، مع بيان رتبتها بالنسبة لمجالها ورتبتها ضمن مهارات التفكير كلها

رقم المهارة بالاستبيان	مجال مهارة الملاحظة	رتبتها ضمن المجال	رتبتها ضمن مهارات الاستبيان	الوسط المرجح	الوزن المئوي
16	يحث الطلبة على تفسير الرسوم البيانية الجغرافية. مثال: قراءة وتفسير رسوم بيانية تمثل اعداد السكان خلال الفترة 1977 – 1997.	1	1.5	3.707	74.148
18	يدرب الطلبة على قراءة الخرائط الطبيعية وتفسيرها واكتشاف المعلومات والحقائق والبيانات منها. مثال: يقرا خريطة لتوزيع الامطار في العراق.	2	1.5	3.707	74.148
21	يطلب من الطلبة تفسير الظواهر الطبيعية من خلال عرض بعض الرسوم البيانية لمواضيع جغرافية معينة. مثال: رسوم بيانية تمثل درجات الحرارة في العراق خلال الفترة 2010 – 2013.	5	10.5	3.489	69.781
22	يعرض على الطلبة خريطة سياسية للوطن العربي ثم يطلب منهم ان يحددوا مواقع الاماكن التي تعلموها من خلال المحاضرة. مثال: تحديد دولة الصومال ودولة موريتانيا.	3	15	3.384	67.685
15	يدعو الطلبة الى ملاحظة الاثار المترتبة على ظاهرة جغرافية معينة. مثال: الاثار المترتبة على ظاهرة الاحتباس الحراري.	4	19	3.318	66.375
23	يدعو الطلبة الى ملاحظة قدرة الخالق في تسيير النجوم والكواكب من خلال عرض فلم عن بعض الظواهر الجغرافية.	6	28	3.209	64.192
20	يشجع الطلبة على مراقبة وتتبع كيفية حدوث ظاهرة جغرافية معينة من خلال مشاهدتهم لفلم تلفزيوني. مثال: كيفية حدوث المنخفضات الجوية	7	25	3.034	60.698
19	يشجع الطلبة على ملاحظة انواع الصخور الموجودة في المختبر وتسجيل ملاحظاتهم حولها. مثال: الصخور النارية والرسوبية والمتحولة	8	40	2.131	42.620
17	ينصح الطلبة استخدام اغلب حواسهم وهم يتعلمون كيفية استخدام الاجهزة الموجودة في المختبر. مثال: كيفية استخدام جهاز قياس كمية الامطار.	9	41	2.104	42.096

يلاحظ من الجدول (4) أن (7) فقرات تجاوزت ال (60 %) أي ضمن الفقرات المقبولة تربويًا وفقرتين فقط لم تحظَ بذلك أي أن درجتها أقل من ال (60%).

كذلك يلاحظ من الجدول (11) أن المهارة (16) " يحث الطلبة على تفسير الرسوم البيانية الجغرافية (مثال: قراءة وتفسير رسوم بيانية تمثل أعداد السكان خلال الفترة 1977 – 1997م)" نالت الرتبة (1)، بالنسبة لمجالها والرتبة (1،5) بالنسبة لكل مهارات التفكير المتضمنة في  الاستبيان، إذ كانت قيمة وسطها المرجح لها (3.707) ووزنها المئوي (74.148).

ويمكن إرجاع هذه النتيجة إلى أن تدريسي الجغرافية يستخدمون هذه المهارة بتدريسهم للمواد الجغرافية بصورة جيدة، ويعرضون على طلبتهم رسومًا بيانية تتطلب منهم دراستها، وفهم ما فيها من أرقام تساعدهم على فهم المادة واستيعابها، كما يدركون أن لطلبتهم قدرات وامكانات واسعة. فبإمكانهم أن يتعلموا كيفية تفسير المعلومات والبيانات الجغرافية؛ حيث أن التفسير ينمي لديهم القدرة على تنمية التفكير (سعيد وعبد الله، 2008: 243).

ونالت المهارة (18) " يدرب الطلبة على قراءة الخرائط الطبيعية وتفسيرها واكتشاف المعلومات والحقائق والبيانات منها (مثال: يقرأ خريطة لتوزيع الأمطار في العراق) " نالت الرتبة (2)، بالنسبة لمجالها والرتبة (1.5) بالنسبة لكل مهارات التفكير المتضمنة في  الاستبيان إذ كانت قيمة الوسط المرجح لها (3.707) ووزنها المئوي (74.148).

حيث كان أداؤهم على هذه المهارة مقبولًا، ويمكن إرجاع هذ النتيجة إلى أن تدريسي الجغرافية يستعملون في تدريسهم خرائط طبيعية تسهم في تنمية هذه المهارة لدى الطلبة.

وحصلت المهارة (22) " يعرض على الطلبة خريطة سياسية للوطن العربي، ثم يطلب منهم أن يحددوا مواقع الأماكن التي تعلموها من خلال المحاضرة (مثال: تحديد دولة الصومال ودولة موريتانيا) " نالت الرتبة (3)، بالنسبة لمجالها والرتبة (15) بالنسبة لكل مهارات التفكير المتضمنة في الاستبيان إذ كانت قيمة الوسط المرجح لها (3.135) ووزنها المئوي (62.707).

حيث كان أداؤهم لهذه المهارة مقبولًا، ويمكن إرجاع هذ النتيجة إلى أن تدريسي الجغرافية يدركون أهمية تنمية هذه المهارة بالنسبة للطلبة، حيث تلعب الخرائط الجغرافية السياسية إذا أُحسن استخدامها دورًا إيجابيًا مهمًا في تنمية الحس المكاني لدى الطلبة، وفهم بيئتهم التي يعيشون فيها، بل والبيئات الأخرى البعيدة عنهم (سعادة، 1985: 115).

جدول (5) يبن الوسط المرجح والوزن المئوي لمجال مهارة التصنيف، مع بيان رتبتها بالنسبة لمجالها ورتبتها ضمن مهارات التفكير كلها

رقم المهارة بالاستبيان	مجال مهارة التصنيف	رتبتها ضمن المجال	رتبتها ضمن مهارات الاستبيان	الوسط المرجح	الوزن المئوي
24	يوجه الطلبة تصنيف العصور الجيولوجية حسب الفترة الزمنية. مثال: صنف العصور التي نشأت بها القارات.	1	21	3.283	65.676
27	يطلب من الطلبة تصنيف مجموعة من الامثلة لمظاهر السطح حسب ارتفاعها وانخفاضها عن مستوى سطح البحر. مثال: الهضاب، التلال، الجبال.	2	22	3.279	65.589
26	يدرب الطلبة على تصنيف مجموعة من المفاهيم الى فئتين مفاهيم طبيعية واخرى بشرية. مثال: مفاهيم طبيعية (الرصيف القاري والرف القاري) ، مفاهيم بشرية (النمو الطبيعي للسكان، الهجرة الداخلية).	3	27	3.152	63.056
25	يطلب من الطلبة وضع مفهوم عام يمكن جمع المفردات المتشابهة تحته. مثال: المسطحات المائية وتشمل(البحار، والمستنقعات...).	4	31	3.065	61.310

يلاحظ من الجدول (5) أن المهارة (24) " يوجه الطلبة تصنيف العصور الجيولوجية حسب الفترة الزمنية (مثال: صنف العصور التي نشأت بها القارات) " نالت الرتبة (1)، بالنسبة لمجالها والرتبة (21) بالنسبة لكل مهارات التفكير المتضمنة في الاستبيان، إذ كانت قيمة الوسط المرجح لها (3.283) ووزنها المئوي (65.676).

نالت هذه المهارة على نسبة مقبولة تربويًا، إذ يعتقد الطلبة أن تدريسي قسم الجغرافية يوظفونها أثناء تدريسهم، وأن هذه المهارة تساعد الطلبة على فهم العلاقات الزمنية بين تكوين الظواهر الجغرافية. حيث تساعد عملية التصنيف الزمني الطلبة على تسهيل عملية تخزين المعلومات واسترجاعها وفهم طبيعة الظواهر الجغرافية وعناصرها وخصائصها وتنمية المفاهيم وتطويرها، فهي تساعد على إدراك العلاقات بين الظواهر والأفكار على أساس الخاصية المشتركة فيما بينها (مدكور، 2010: 57).

جدول (6) يبن الوسط المرجح والوزن المئوي لمجال مهارة ادراك العلاقات المكانية _ الزمانية، مع بيان رتبتها بالنسبة لمجالها ورتبتها ضمن مهارات التفكير كلها

رقم المهارة بالاستبيان	مجال مهارة ادراك العلاقات المكانية _ الزمانية	رتبتها ضمن المجال	رتبتها ضمن مهارات الاستبيان	الوسط المرجح	الوزن المئوي
33	يطلب من الطلبة ادراك العلاقات بين الظواهر المختلفة على الخريطة. مثال: توضيح العلاقة بين اثر المناخ في الانتاج الزراعي.	1	3	3.646	72.925
29	يحث الطلبة على استخدام الخريطة لتحديد مكان التغيرات التي تحدث نتيجة الكوارث الطبيعية. مثال: تحديد اماكن التغيرات التي تحدث للقارات نتيجة الزلازل.	2	4	3.641	72.836
32	يشجع الطلبة على توضيح خصائص الفترة الزمنية السابقة لتكوين الظاهرة الجغرافية. مثال: خصائص الفترة الزمنية السابقة لتكوين الجبال الالتوائية.	3	6	3.585	71.703
31	. يطلب من الطلبة توضيح المفاهيم المكانية – الزمانية الجغرافية. مثال: مفهوم خط غرينتش	4	7	3.554	71.091
28	يطلب من الطلبة توضيح خصائص الفترة الزمنية لتكوين الظاهرة الجغرافية. مثال: خصائص العصر الكربوني لنشاءة الارض	5	8	3.524	70.480
30	يشجع الطلبة على ادراك العلاقة بين الظاهرة الجغرافية واماكن حدوثها. مثال: البراكين واماكن انتشارها.	6	14	3.393	67.860

     يلاحظ من الجدول (6) أن جميع فقرات هذا المجال كانت ضمن الفقرات المقبولة تربويًا، وأن المهارة (33) " يطلب من الطلبة إدراك العلاقات بين الظواهر المختلفة على الخريطة (مثال: توضيح العلاقة بين أثر المناخ في الإنتاج الزراعي) " نالت الرتبة (1)، بالنسبة لمجالها والرتبة (3) بالنسبة لكل مهارات التفكير المتضمنة في الاستبيان، إذ كانت قيمة الوسط المرجح لها (3.646) ووزنها المئوي (72.925).

ويرى الباحثان سبب تمكن تدريسي الجغرافية من أداء هذه المهارة اثناء التدريس هو ادراكهم اهمية هذه المهارة، حيث أن مهارة إدراك العلاقات الزمانية المكانية تعد من المهارات المهمة للطلبة، ويمكن تنمية هذه المهارة من خلال الخرائط حيث تعد الخريطة ركيزة أساسية يعتمد عليها الجغرافي في توضيح العلاقات المكانية – الزمانية، وتفسير الظواهر الطبيعية والبشرية على سطح الأرض، كما تساعده في التعبير عن البيئة، وعلاقتها بالإنسان، وفهم إمكانياتها، والمشاكل التي تواجهها، وتوزيع الظواهر عليها (زيادي، 1993: 15).

وحصلت المهارة (29) " يحث الطلبة على استخدام الخريطة لتحديد مكان التغيرات التي تحدث نتيجة الكوارث الطبيعية  (مثال: تحديد أماكن التغيرات التي تحدث للقارات نتيجة الزلازل) " نالت الرتبة (2)، بالنسبة لمجالها والرتبة (4) بالنسبة لكل مهارات التفكير المتضمنة في الاستبيان، إذ كانت قيمة الوسط المرجح لها (3.641) ووزنها المئوي (72.836).

وهذا يعني ارتفاعًا واضحًا في أداء هذه المهارة وقد يعزى السبب إلى تمكن تدريسي الجغرافية من أداء هذه المهارة داخل الصف، فهي تمثل أهمية في أن يفهم الطلبة أن هناك علاقة كبيرة بين الظاهرة الجغرافية  بكل تفاصيلها، وبين المكان الذي تحدث فيه هذه الظاهرة بخصائصها المختلفة من خلال تحديد موقع الظاهرة الجغرافية على الخريطة، خاصة وأن بعض الظواهر قد تحصل خلال السنة الدراسية ذاتها، أو قبلها وتعد مثلًا حيًا لفهم الأحداث الجغرافية، وأن الاستخدام الفعال للخريطة تساعد الطلبة على تحديد أماكن الظاهرة الجغرافية وعلى توضيح سماتها (الأمين،2005: 197)

جدول (7) يبن الوسط المرجح والوزن المئوي لمجال مهارة التحليل، مع بيان رتبتها بالنسبة لمجالها ورتبتها ضمن مهارات التفكير كلها

رقم المهارة بالاستبيان	مجال مهارة التحليل	رتبتها ضمن المجال	رتبتها ضمن مهارات الاستبيان	الوسط المرجح	الوزن المئوي
35	يطلب من الطلبة تحليل اهمية مواقع بعض الاماكن الجغرافية. مثال: حلل اهمية موقع الوطن العربي من الناحية التجارية	1	20	3.301	66.026
36	يشجع الطلبة على تحليل تكون ظاهرة جغرافية معينة. مثال: ظاهرة تكون السهل الرسوبي في العراق	2	26	3.170	63.406
34	يطلب من الطلبة تجزئة مكونات ظاهرة جغرافية معينة. مثال: تحليل مكونات الصخور النارية.	3	32	2.982	59.650
37	يطلب من الطلبة تكوين خرائط مفاهيم للمادة موضوع المحاضرة. مثال: يرسم مخططا يوضح فيه المناخ وعناصره.	4	34	2.768	55.371

يلاحظ من جدول (7) أن فقرتين تجاوزت ال (60) أي ضمن الفقرات المقبولة تربويا وفقرتين لم تحظَ بذلك أي أقل من (60).

كذلك يلاحظ من الجدول (14) أن المهارة (35) " يطلب من الطلبة تحليل أهمية مواقع بعض الأماكن الجغرافية (مثال: حلل اهمية موقع الوطن العربي من الناحية التجارية) " نالت الرتبة (1)، بالنسبة لمجالها والرتبة (20) بالنسبة لكل مهارات التفكير المتضمنة في الاستبيان، إذ كانت قيمة الوسط المرجح لها (3.301) ووزنها المئوي (66.026).

حصلت هذه المهارة على نسبة مقبولة تربويًا، حيث أن التدريسين يوظفون هذه المهارة في التدريس. فالتحليل أهمية كبيرة في تدريس الظواهر الجغرافية وتفسيرها، فهو مهارة عقلية عليا، تتطلب تجزئة الموقف أو الظاهرة أو الرأي إلى عناصر جزئية لاكتشاف ما بينها من علاقات وروابط (عابد، 2010: 68).

جدول (8) يبين الوسط المرجح والوزن المئوي لمجال مهارة التركيب، مع بيان رتبتها بالنسبة لمجالها ورتبتها ضمن مهارات التفكير كلها

رقم المهارة بالاستبيان	مجال مهارة التركيب	رتبتها ضمن المجال	رتبتها ضمن مهارات الاستبيان	الوسط المرجح	الوزن المئوي
38	يطلب من الطلبة تصميم خريطة لمنطقة جغرافية معينة. مثال: صمم خريطة لمدينة كربلاء ووزع عليها ابرز المعامل الصناعية.	1	36	2.532	50.655
39	يشجع الطلبة على تصميم مجسم لأشكال سطح الارض. مثال: اعمل مجسمًا لطبقات الكرة الارضية او للبراكين.	2	46	2.021	40.436
41	يدعو الطلبة لوضع الخطط لحل مشكلة جغرافية معينة. مثال: صنع خطة للحد من مشكلة التصحر	3	48	1.755	35.109
40	يشجع الطلبة على تجميع اجزاء الاجهزة الجغرافية. مثال: رتب اجزاء قياس اتجاه الرياح بصورتها الصحيحة.	4	61	1.524	30.480

يلاحظ من الجدول (8) أن جميع مهارات هذا المجال كانت دون المستوى المقبول تربويًا رغم أهميتها في الجغرافية، ويمكن أن يعزى ذلك إلى قلة اهتمام التدريسي في إعداد الوسائل التعليمية؛ لعدم اطلاعهم على أسس بناء هذه الوسائل واستعمالها، ويعود أيضًا إلى ندرة وجود الصور والخرائط الحديثة والتي أغلبها قديمة، أو لقلة الإمكانات المتوافرة في الكلية من أجهزة، وأدوات، ومختبرات جغرافية.

جدول (9) يبين الوسط المرجح والوزن المئوي لمجال مهارة الاستنتاج، مع بيان رتبتها بالنسبة لمجالها ورتبتها ضمن مهارات التفكير كلها

رقم المهارة بالاستبيان	مجال مهارة الاستنتاج	رتبتها ضمن المجال	رتبتها ضمن مهارات الاستبيان	الوسط المرجح	الوزن المئوي
43	يطلب من الطلبة استخدام المنطق للوصول الى الاستنتاج حول موضوع جغرافي معين. مثال: نباتات الاقاليم الصحراوية سريعة النمو سريعة الزوال.	1	52	1.685	33.711
42	يطلب من الطلبة استنتاج موضوع المحاضرة من خلال (مقدمة مشوقة او عرض مشكلة).	2	54.5	1.668	33.362
45	يشجع الطلبة على الانتقال بالمفاهيم الجغرافية من العام الى الخاص. مثال: مفهوم الغلاف الغازي (عام) طبقة التروبوسفير (خاص).	3	58	1.563	31.266
44	يزود الطلبة بقائمة من المعلومات ويطلب منهم ان يقوموا بالاستنتاج منها في ضوء معلوماتهم السابقة. مثال: الاثار المدمرة عن موجات التسونامي.	4	60	1.537	30.742

يلاحظ من الجدول (9) أن كل فقراته لم تنل المستوى المقبول تربويًا، على الرغم من أهمية توظيف مهارة الاستنتاج في تدريس الجغرافية، وأن توظيفهم لهذه المهارة كان متدنيًا، ربما يعزى السبب في ذلك إلى أن الطريقة التدريسية المتبعة من قبل أغلب التدريسيين في التدريس تعتمد على تلقين المعلومات وحفظها، و من ثم استرجاعها وابتعادهم عن صياغة المادة على شكل أسئلة تتطلب من الطلبة أن يقوموا بالاستنتاج، والتحليل، والتركيب، وغيرها من القدرات العقلية. علمًا بأن مهارة الاستنتاج مهمة كونها تساعد على التعرف على التناقضات في الموقف، أو الظاهرة الجغرافية، كما تساعدهم على تفسير المواقف والحالات الجزئية وذلك طبقًا للمفهوم، أو القاعدة العامة، وكذلك توفر هذه المهارة الوقت والجهد مما يتيح الفرصة لإعطاء المزيد من المفاهيم العلمية للطلبة (عطيو، 2013: 158).

جدول (10) يبين الوسط المرجح والوزن المئوي لمجال مهارة الاستقراء، مع بيان رتبتها بالنسبة لمجالها ورتبتها ضمن مهارات التفكير كلها

رقم المهارة بالاستبيان	مجال مهارة الاستقراء	رتبتها ضمن المجال	رتبتها ضمن مهارات الاستبيان	الوسط المرجح	الوزن المئوي
47	يوجه الطلبة لتحديد العلاقات السببية وربط السبب بالمسبب. مثال: الاحتباس الحراري وارتفاع درجات الحرارة.	1	43	1.969	39.388
48	يطلب من الطلبة تحليل المشكلات الجغرافية مفتوحة النهايات. مثال: مشكلة التصحر.	2	49	1.860	37.205
49	يشجع الطلبة للوصول الى استنتاجات حول موضوع جغرافي معين. مثال: اسباب تلوث نهر الفرات.	3	50	1.703	34.061
46	يدعو الطلبة الى حل مشكلات قائمة على ادراك العلاقات المكانية. مثال: مشكلة النزاعات الحدودية بين الدول.	4	54.5	1.668	33.362

يلاحظ من الجدول (10) أن مهارات هذا المجال لم تصل إلى المستوى المقبول تربويًا، ويعزى السبب في ذلك إلى قلة قيام التدريسي باستعمال طرائق تدريس حديثة أو طرح الأسئلة المثيرة للتفكير، أو غيرها من مظاهر الإثارة الأخرى في التدريس، وقد يرجع السبب إلى طبيعة المادة الدراسية وطرحها في الكتاب المنهجي، والتي قد لا تتيح للتدريسيين استعمال الاستقراء بشكل واسع في التدريس. علمًا أن مهارة الاستقراء تساعد الطلبة في استمرار بقاء المعلومات لفترة طويلة في أذهان الطلبة؛ لأن الطلبة كانوا فعالين مشاركين في التوصل إلى المعلومة، فالدرس الذي يستنبطه الطلبة مع التدريسي بجهدهم لا ينسونه ويبقى راسخًا في أذهانهم، كما تزيد من ثقة الطلبة بأنفسهم، ويعتادوا التفكير بفعالية كبيرة وكفاءة تامة وقدرة جيدة (جان، 1998: 516-517).                              

جدول (11) يبين الوسط المرجح والوزن المئوي لمجال مهارة التنبؤ، مع بيان رتبتها بالنسبة لمجالها ورتبتها ضمن مهارات التفكير كلها

رقم المهارة بالاستبيان	مجال مهارة التنبؤ	رتبتها ضمن المجال	رتبتها ضمن مهارات الاستبيان	الوسط المرجح	الوزن المئوي
52	يطلب من الطلبة التنبؤ بالمشكلات البيئية التي يمكن حدوثها في المستقبل. مثال: مشكلة ارتفاع درجات الحرارة.	2	38	2.611	52.227
50	يطلب من الطلبة التنبؤ بالنتائج المحتملة لظاهرة جغرافية في ضوء الاسباب المطروحة. مثال: نتائج الاحتباس الحراري على العالم.	1	35	2.475	49.519
53	يطلب من الطلبة اعطاء توقعاتهم حول موضوع جغرافي معين. مثال: تنبأ عمّا سيحدث لمصادر المياه في العراق خلال عام 2025.	3	37	2.480	49.606
51	يحث الطلبة على البحث عن ادلة تدعم تنبؤهم. مثال: يعطي دليل يدعم تنبؤهم حول موضوع التصحر.	4	39	2.253	45.065

يلاحظ من جدول (11) أن جميع مهارات مجال التنبؤ لم تصل إلى المستوى المقبول تربويًا، وقد يعود سبب هذا إلى قلة متابعة التدريسين إلى التنبؤ بالظواهر الجغرافية، ويكون دورهم محصورًا كناقلي للمعلومات يقدمونها للطلبة بطريق استقبالية آلية، من خلال اسلوب المحاضرة، دون إعطاء الطلبة الفرصة لترتيب الأفكار، وتنظيمها والتنبؤ بها. علمًا أن مهارة التنبؤ تساعد الطلبة على معرفة ما سيحدث في المستقبل؛ بناء على ملاحظات وخبرات سابقة، وتعتمد هذه المهارة على صحة ما توصل إليه الطلبة من مهارات الملاحظة، والقياس، والاستنتاج المرتبطة بها (قرني، 2013: 318).

جدول (12) يبين الوسط المرجح والوزن المئوي لمجال مهارة التقويم، مع بيان رتبتها بالنسبة لمجالها ورتبتها ضمن مهارات التفكير كلها

رقم المهارة بالاستبيان	مجال مهارة التقويم	رتبتها ضمن المجال	رتبتها ضمن مهارات الاستبيان	الوسط المرجح	الوزن المئوي
57	يتيح للطلبة فرصة للمناقشة وابداء الراي حول ظاهرة جغرافية معينة مثال: يبدي رايه حول تخطيط النقل في كربلاء	1	48	1.746	34.934
60	يطلب من الطلبة نقد الافكار التي تطرح خلال المحاضرة. مثال: انقد فكرة زميلك حول معالجة التلوث البيئي.	2	57	1.602	32.052
54	يشجع الطلبة على اصدار الاحكام حول قضية او موضوع جغرافي. مثال: يعطي حكم على الاستكشافات الجغرافية للعالم الجديد خلال القرنين الخامس عشر والسادس عشر الميلاديين.	3	62	1.519	30.393
61	يوجه الطلبة لدفاع عن موضوع جغرافي معين. مثال: دافع عن اهمية الممرات المائية العربية من الناحتين التجارية والعسكرية.	4	63	1.510	30.218
62	يطلب من الطلبة تقويم ما توصلوا اليه من حلول لمشكلة جغرافية معينة. مثال: قوّم الحلول المقترحة لمشكلة انجراف التربة.	5	65	1.480	29.606
55	يطلب من الطلبة اثبات صحة المعلومات او الادعاءات حول موضوع جغرافي معين. مثال: قوَم نظرية مالثوس للسكان والغذاء.	6	67	1.471	29.432
56	يشجع الطلبة على تحديد الافكار الخاطئة منطقيا. مثال: حدد الافكار الخاطئة في نظرية مالثوس للسكان والغذاء.	7	69.5	1.454	29.082
63	يشجع الطلبة على اصدار حكما على رأيين لموضوع جغرافي معين. مثال: اصدر حكما على رأيين احدهما يرى ان البترول العربي نقمة والاخر يرى انه نعمة.	8	71	1.436	28.733
59	يوجه الطلبة لتحلي بالموضوعية عند التقويم. مثال: قوَم بموضوعية علاقة العراق بجامعة الدول العربية.	9	76	1.375	27.510
58	يحث الطلبة على التحقق من صحة المعلومات في موضوع جغرافي معين. مثال: تحقق من صحة المعلومات الواردة في نظرية زحزحة القارات.	10	69.5	1.366	27.336

يلاحظ من جدول (12) أن مهارات التقويم لم تحظَ جميعها بالمستوى المقبول تربويًا، ويعزو الباحثان مرد هذا الضعف في نقد الأفكار إلى قلة الإلمام بعملية النقد، ومهاراته، وعملية الربط بين السؤال والإجابة المطلوبة، وقلة القدرة على وضع الفرضيات وإصدار أحكام منطقية ملائمة ترجح الأنسب منها، واختيار الأكثر ارتباطًا بالواقع، وتحتاج هذه المهارة إلى القدرة على التمييز بين الأفكار الرئيسة والفرعية، والتمييز بين الحقائق والآراء، وبين الحجج القوية والضعيفة، والتمييز بين التفسير المنطقي وغير المنطقي للأحداث والظواهر الجغرافية في الموضوع، إن القدرة على نقد الأفكار تتطلب اكتشاف نواحي القوة والضعف فيها، من حيث صحة المعلومات الواردة وذلك بهدف تقويمها(ريان،2006: 226).

جدول (13) يبين الوسط المرجح والوزن المئوي لمجال مهارة الطلاقة، مع بيان رتبتها بالنسبة لمجالها ورتبتها ضمن مهارات التفكير كلها

رقم المهارة بالاستبيان	مجال مهارة الطلاقة	رتبتها ضمن المجال	رتبتها ضمن مهارات الاستبيان	الوسط المرجح	الوزن المئوي
73	يطلب من الطلبة التفكير بطلاقة في الاستخدامات الممكنة لاستثمار الصحراء.	1	53	1.676	33.537
65	يطلب من الطلبة التفكير في اكبر عدد من النتائج المتصلة بموقف جغرافي. مثال: ماذا يحدث لو نفد البترول في العالم؟	2	66	1.475	29.519
67	يطرح على الطلبة مشاكل جغرافية ويطلب منهم التفكير بطلاقة لإيجاد حل لها. مثال: ايجاد اكثر من حل لمشكلة ملوحة التربة.	3	68	1.458	29.170
64	يطلب من الطلبة اعطاء اكبر عدد ممكن للاستعمالات المختلفة والمتنوعة للأشياء. مثال: يكتب اكبر عدد ممكن من استعمالات الخريطة.	4	72	1.427	28.558
68	يشجع الطلبة على رسم خريطة لبلد معين وبوقت محدد. مثال: ارسم خريطة طبيعية للعراق مبينا اقسام السطح خلال ثلاث دقائق.	5	73.5	1.410	28.209
72	يشجع الطلبة على اعطاء اكبر عدد ممكن من الاستعمالات غير المألوفة للاطالس الجغرافية.	6	77	1.371	27.423
66	يشجع الطلبة على اطلاق ما لديهم من خيال واسع لظاهرة جغرافية معينة. مثال: تخيل انك على قمة جبل افرست صف التغيرات التي تحدث لديك وفق ما درسته؟	7	79	1.349	26.986
70	يطرح على الطلبة صورا لبعض المناظر الطبيعية الخلابة للجبال او الاودية او الانهار ويطلب منهم التفكير بأكبر عدد ممكن من الافكار التي تدل عليها هذه الصور.	10	80	1.344	26.899
69	يطلب من الطلبة اعطاء اكبر عدد ممكن من الافكار حول موضوع جغرافي معين. مثال: اعط اكبر عدد ممكن من البدائل لحل مشكلة التصحر.	8	82	1.331	26.637
71	يعرض على الطلبة خرائط وصوراً جغرافية لمواضيع معينة ويطلب منهم اعطاء عناوين مناسبة لها.	9	84	1.305	26.113

يلاحظ من جدول (13) أن مهارات مجال الطلاقة لم تصل إلى المستوى المقبول تربويًا بالرغم من أهمية توظيف مهارات التفكير الابداعي في الجغرافية، ويعزو الباحثان سبب هذا إلى طرائق التدريس المستعملة في تدريس الجغرافية، وقلة الإلمام بمهارات التفكير الابداعي المتعددة أثناء التدريس، فالتدريسين لا يطرحون أسئلة تنمي مهارة الطلاقة الفكرية لدى الطلبة؛ حيث تتطلب هذه المهارة القدرة على التفكير بطلاقة حول ظاهرة، أو فكرة جغرافية معينة، وتتطلب تنميتها طرح أسئلة تثير تفكيرهم وإعطائهم وقتًا كافيًا للتفكير، فالمواضيع الجغرافية بحد ذاتها تثير التفكير وتعمل على تنميته، لأنها تساعد على الإقدام، والرغبة في اقتحام الأشياء، واكتشاف جمال الطبيعة والثقة بالنفس والانفتاح على الجديد، وحب التجريب، والرغبة في ممارسة المهام الصعبة، وتوليد سريع للأفكار والتعبير عنها بطلاقة. فحث الطلبة على التفكير بموقف جغرافي معين يساعدهم في معالجة الكثير من الأمور المرتبطة بالمجتمع الخارجي، وتثير قدرة الطلبة على التوصل إلى مجموعة من البدائل والحلول، حينما يتعرضون إلى مشكلة يصعب حلها، فيحاولون النظر إليها من جميع جوانبها ليتفهمها(حافظ، 2012: 199).

جدول (14) يبين الوسط المرجح والوزن المئوي لمجال مهارة المرونة، مع بيان رتبتها بالنسبة لمجالها ورتبتها ضمن مهارات التفكير كلها

رقم المهارة بالاستبيان	مجال مهارة المرونة	رتبتها ضمن المجال	رتبتها ضمن مهارات الاستبيان	الوسط المرجح	الوزن المئوي
81	يطلب من الطلبة اجراء تعديل على افكار زملائهم. مثال: عدل فكرة زميلك حول كيفية استثمار المناطق الجبلية للزراعة؟	1	45	1.886	37.729
78	يحفز الطلبة لأجراء نشاط عملي بأكثر من طريقة (مثال: صمم خريطة للعراق من الفلين مرة ومن عجينة الورق مرة اخرى.	2	88	1.842	36.855
74	يطلب من الطلبة اجراء تصحيح على بعض الافكار حول ظاهرة جغرافية معينة. مثال: يصحح الافكار الشائعة حول ظاهرة الكسوف والخسوف.	3	56	1.646	32.925
75	يشجع الطلبة على تنمية الفكرة المطروحة وتطويرها. مثال: نمي فكرة زميلك عن معالجة التلوث واضف عليها بعض التطويرات.	4	59	1.558	31.179
77	يشجع الطلبة على حل مشكلة جغرافية بأكثر من طريقة. مثال: فكر في جميع الحلول التي يمكن بها الحد من ظاهرة التصحر.	5	64	1.489	29.781
76	يطلب من الطلبة التفكير في جميع البدائل المحتملة لحل مشكلة جغرافية معينة. مثال: حدد البدائل الافضل في رايك لمعالجة التلوث البيئي؟	7	73.5	1.410	28.209
79	يدرب الطلبة على صياغة الفرضيات لحل مشكلة جغرافية معينة. مثال: اكتب مجموعة من الحلول المؤقتة والمحتملة لمشكلة التلوث البيئي البحري.	6	75	1.388	27.772
80	يعطي الفرصة للطلبة لتكرار المحاولات للوصول الى الاستجابة المطلوبة المقبولة حول مشكلة جغرافية معينة. مثال: ايجاد افضل البدائل لحل مشكلة التصحر.	8	47	1.235	24.716

يلاحظ من جدول (14) أن مهارات مجال المرونة لم تحصل على المستوى المقبول تربويًا، ويعزو الباحثان تدني هذه النتيجة إلى أنه قد يرجع إلى الوقت المخصص للمحاضرة؛ كونه لا يسمح بإجراء النقاش والانتقال من طريقة تدريس إلى أخرى، وقد يرجع إلى قلة استعمال طرائق حديثة تسمح باستمطار الأفكار في التدريس بطريقة العصف الذهني مثلًا، أو إلى أن اسلوب التدريسي أثناء الشرح قد لا يتقبل الأفكار والمناقشة الصفية بين الطلبة، فإثارة النقاش تعمل على تنمية الطلبة عقليًا واجتماعيًا، فمن الناحية العقلية فهي تنمي التفكير لدى الطلبة، وتشجعهم على الإبداع والابتكار في اختيار اسلوب النقاش، ومن الناحية الاجتماعية فهي تنمي روح الجماعة من خلال تعاون الطلبة فيما بينهم فكريًا.

جدول (15) يبين الوسط المرجح والوزن المئوي لمجال مهارة الأصالة، مع بيان رتبتها بالنسبة لمجالها ورتبتها ضمن مهارات التفكير كلها

رقم المهارة بالاستبيان	مجال مهارات الاصالة	رتبتها ضمن المجال	رتبتها ضمن مهارات الاستبيان	الوسط المرجح	الوزن المئوي
83	يوجه الطلبة الى عدم تكرر افكار زملائهم حول موضوع او مشكلة جغرافية معينة.	1	51	1.698	33.973
88	يشجع الطلبة على اقتراح اشياء جديدة على موضوع جغرافي معين. مثال: اقترح اشياء جديدة لإضافتها على خريطة الوطن العربي التي رسمها زميلك؟	2	78	1.362	27.248
84	يتقبل من الطلبة الافكار غير المألوفة الجديدة لموضوع جغرافي معين.	3	83	1.349	26.986
86	يشجع الطلبة على القيام بعمل مجسمات جديدة لأشكال سطح الارض. مثال: صمم انموذج مجسم للبراكين من الفلين؟	4	81	1.340	26.812
85	يشجع الطلبة على الابداع في مواقف جغرافية معينة. مثال: صمم خريطة جديدة لمنطقتك ثم وزع عليها الصناعات الحديثة؟	5	84	1.292	25.851
82	يشجع الطلبة على انتاج اكبر عدد ممكن من الافكار الجديدة في وحدة زمنية ثابتة. مثال: اعط فكرة غير مألوفة لاستثمار المناطق الصحراوية؟	6	86	1.262	25.240
87	يطلب من الطلبة اختيار اكثر الافكار اصالة من بين اللاتي توصلوا اليها. مثال: اختر اكثر الافكار قبولا التي تم التوصل اليها للحد من ظاهرة التصحر؟	7	87	1.240	24.803
89	اكتب ثلاثة استخدامات غير مألوفة لكل من الانهار والسهول والسدود والقنوات؟	8	89	1.174	23.439

يلاحظ من جدول (15) أن جميع مهارات مجال الأصالة لم تصل المستوى المقبول تربويًا. والسبب في ذلك هو تركيز تدريسي الجغرافية على عملية نقل المعلومات، بدلًا من التركيز على توليدها، ويلاحظ ذلك في استئثار التدريسيين معظم الوقت بالكلام دون الاهتمام بالأسئلة والأنشطة التي تنمي مهارة الأصالة، وامعان النظر والتفكير، أو الاهتمام بإعطاء دور إيجابي للطلبة الذين يمتلكون قدرات إبداعية لتنميتها، وتمسك الكثير من التدريسين بوجهات نظرهم، وعدم تقبل أفكار الطلبة التي تتعارض مع آرائهم أو أفكارهم؛ مما يعيق التفكير كثيرًا، وهذا ما يعطل في الغالب من عملية تنمية التفكير لديهم، وقد لا يوجهون الطلبة إلى الإبداع، ولا يعطون فرصة للطلبة في تقديم أفكار جديدة حول ظاهرة او موضوع جغرافي معين، فالتدريسي يجب أن يقدم حلولًا جديدة وأصيلة أثناء شرح المحاضر، و عليه أن يشجع الطلبة على اختصار الحلول أو عمل بعض الإضافات التطويرية للحلول(سعادة، 2009: 73).

الفصل الخامس: الاستنتاجات والتوصيات و المقترحات

بعد إكمال إجراءات الدراسة وتحليل نتائجها، يعرض الباحثان في هذا الفصل الاستنتاجات التي توصلوا إليها، مع تقديم بعض التوصيات والمقترحات استكمالاً لما جاء في الدراسة وكالآتي:

أولاً: الاستنتاجات   Conclusions

في ضوء نتائج البحث استنتج الباحثان ما يلي:_

١- ان واقع استخدام التدريسيين لمهارات التفكير في تدريس  الجغرافية بدرجة مقبولة تربويا لكل من: مهارة المقارنة، ومهارة التلخيص، ومهارة الملاحظة، ومهارة التصنيف، ومهارة ادراك العلاقات الزمانية - المكانية ومهارة التحليل، وذلك وفقًا للأوزان المئوية  لكل منها.

٢- ان واقع استخدام التدريسين لمهارات التفكير في تدريس  الجغرافية بدرجه متدنية لكل من: مهارات التفكير: الناقد والتفكير الابداعي وذلك وفقا للأوزان المئوية لكل منها.

ثانياً: التوصيات   Recommendation The

في ضوء نتائج البحث يوصي الباحثان بالاتي:

1- اعتماد مهارات التفكير الجغرافي التي حددت في الدراسة الحالية والافادة منها في تقويم تدريسي قسم الجغرافية في الكلية.

3- تضمين مناهج طرائق التدريس في اقسام الجغرافية في كليات التربية بمهارات التفكير الجغرافي.

4- التأكيد على استخدام التدريسين في تدريسهم للجغرافية بالجامعة لطرائق التدريس التي تثير التفكير وتنميه وتعتمد على النواحي العملية والتطبيقية والورش والمشاغل التربوية مثل: خرائط المفاهيم، والتعلم التعاوني، وطريقة الاكتشاف، والاستقصاء، والعصف الذهني، وتمثيل الدور، ودائرة التعلم، والتدريس بالفريق، والمشروعات، والتعيينات، والتعلم الالكتروني وغيرها.

5- التأكيد على ضرورة تجهيز اقسام الجغرافية بقاعات ومختبرات بالوسائل التعليمية والأدوات والأجهزة حسب احتياجات المواد الدراسية وتلبية مطالبها، وإتاحة الفرص لاستخدامها والترغيب والحث على تنويع وتفعيل استخدامها كعينات في التدريس لجعله فعالا ومثيرًا وإيجابيًا في عملية التعليم، وعدم التقصير في الدعم المادي والإداري للجامعة تلافيًا لحدوث القصور والسلبيات في أداء التدريس للتدريسين.

ثالثًا: المقترحات   Suggestion The

في ضوء النتائج التي توصلت اليها الدراسة واستكمالا للجوانب التي لم يتناولها، يقترح الباحثان اجراء الدراسات الاتية:

1- إجراء دراسة تهدف إلى قياس أداء الطلبة فيما يتعلق بمهارات التفكير الجغرافي وعلاقته باستراتيجيات التدريس المستخدمة.

2- إجراء دراسة عن العلاقة بين مستوى أداء تدريسيي قسم الجغرافية لمهارات التفكير ومستوى تحصيل طلبتهم لها.

المصادر

1. إبراهيم، خيري على، المواد الاجتماعية فى مناهج التعليم بين النظرية والتطبيق، الإسكندرية، دار المعرفة الجامعية، 1990.
2. الامين، شاكر محمود، وآخرون، اصول تدريس المواد الاجتماعية، دار الحكمة للطباعة والنشر، بغداد، 1992.
3. _، الشامل في تدريس المواد الإجتماعية، دار أسامة للنشر والتوزيع، الأردن، عمان 2005.
4. الأهدل، أسماء زين صادق، تعليم التفكير من خلال تدريس الجغرافيا وأثره على تحصيل تلميذات الصف الرابع الابتدائي وتنمية تفكيرهن، كلية التربية للبنات – الأقسام الأدبية بمحافظة جدة، 2006.
5. جان، محمد صالح بن علي، المرشد النفسي الى اسلمة طرق التدريس، دار الطرفين، الطائف، شارع خالد بن الوليد، 1998.
6. الجبوري، سعد جويد كاظم، تقويم الواقع المهني لمدرسي التاريخ ومدرساته في ضوء معايير الجودة وبناء برنامج مقترح لتطويره، أطروحة دكتوراه غير منشورة، كلية التربية - ابن رشد /جامعة بغداد (طرائق تدريس التاريخ)، 2013. 
7. جروان، فتحي عبد الرحمن، تعليم التفكير مفاهيم وتطبيقات، ط3، دار الفكر، عمان، الاردن، 2007.
8. حافظ، محمود محمد، مؤشرات جودة التعليم في ضوء المعايير التعليمية، دار العلم والايمان، دسوق، 2012.
9. الحيلة، محمد محمود، تصميم التعليم نظرية وممارسة، ط2، دار المسيرة للنشر والتوزيع، عمان، الأردن، 2003.
10. الخالدي، عادل عبد الله، تطوير برنامج تدريبي لمعلمي الجغرافية قائم على المهارات المعاصرة وقياس اثره في اكسابهم تلك المهارات وتنمية اتجاهاتهم نحو الجغرافية، اطروحة دكتوراه غير منشورة، جامعة عمان، 2012.
11. الخولي، هشام عبد الله، وخير الله، سحر عبد الفتاح، التعليم الحاني و(الملطف) النظرية والتطبيق، دار صفاء، عمان، 2009.
12. دنيا، محمود طنطاوي، استراتيجيات تدريس المواد الاجتماعية، مكتبة الفلاح، الكويت، 1982.
13. ريان، محمود هاشم، مهارات التفكير وسرعة البديهية وحقائب تدريبية، مكتبة الفلاح، الكويت، 2006.
14. زيادي، إبراهيم، مبادئ الخرائط والمساحة، الإسكندرية، دار المعرفة الجامعية، 1993.
15. سعادة، جودة احمد، أهمية تدريس الخرائط والكرات الأرضية، مجلة الباحث، السنة السابعة، العدد الرابع، 1985.
16. _، تدريس مهارات التفكير مع مئات الامثلة التطبيقية، دار الشروق، عمان، الاردن، 2009.
17. سعيد، عاطف محمد، وعبد الله، محمد جاسم، الدراسات الاجتماعية طرق التدريس والاستراتيجيات، دار الفكر العربي، القاهرة، مصر، 2008.
18. السيد، جيهان كمال، وعبد الحميد، عبد الحميد صبري، استراتيجيات حديثة لتدريس الدراسات الاجتماعية داخل الصف الدراسي (النظرية والتطبيق)،، مركز الكتاب للنشر، مصر الجديدة، القاهرة، 2007.
19. سيد، عبد الحليم، توظيف تكنلوجيا التعليم، دار المعارف، القاهرة، مصر، 1990.
20. شاهين، نجوى عبد الرحمن، علم المناهج، دار القاهرة للنشر والتوزيع، القاهرة، مصر، 2006.
21. شكر الله، عبد الرضا عبد الله، المهارات في تعليم الجغرافية، وكالة المطبوعات، الكويت، 1980.
22. شلبي، أحمد ابراهيم، تدريس الجغرافيا في مراحل التعليم العام، القاهرة، مكتبة الدار العربية للكتاب، 1997.
23. صابر، فاطمة عوض و خفاجة، ميرفت علي، أسس ومبادئ البحث العلمي، مطبعة الاشعاع الفنية، مصر، 2002.
24. طنطاوي، محمود، وأحمد بستان، تدريس المواد الاجتماعية، مصادره أسسه، وأساليبه التطبيقية، دار البحوث العلمية، الكويت، 1976.
25. الطيطي، محمد حمد، التربية الاجتماعية وأساليب تدريسها، عالم الثقافة للنشر والتوزيع، عمان، الأردن، 2008.
26. عابد، فايز عبد الهادي، الساقي في تعليم مهارات التفكير، دار صفاء للنشر والتوزيع، عمان، 2010.
27. عامر، محمود على، أثر استخدام كل من المخططات المفاهيمية والمخططات الادراكية في تنمية التفكير الجغرافي والتحصيل لدى تلاميذ الصف الأول من المرحلة الاعدادية ذوى السعات العقلية المختلفة، مجلة كلية التربية، جامعة الزقازيق، العدد (34)، 2000.
28. عبد القادر، ابراهيم، نموذج مقترح لتطوير الجغرافيا للصف الاول الثانوي في الاردن، جامعة عين الشمس، القاهرة، 1990.
29. عبد الكريم، نبيل عبد العزيز، أساليب التفكير وعلاقتها باستراتيجيات التعلم لدى طلبة المرحلة الإعدادية، مجلة جامعة تكريت للعلوم الإنسانية، العدد 10، المجلد 14، 2007.
30. عزمي، نبيل جاد، بيئات التعلم التفاعلية، دار الفكر العربي، القاهرة، 2014.
31. العسكري، كفاح يحيى صالح، الخطط المستقبلية للجامعة، الجامعة المستنصرية، مجلة كلية التربية الأساسية، العدد 145، 2005.
32. عطية، على حسين، برنامج علاجي لصعوبات تعليم بعض المهارات الجغرافية لدى طلاب الصف الاول الثانوي، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة الزقازيق، القاهرة، 1997.
33. _، برنامج مقترح قائم على استخدام الحاسوب لتنمية بعض مهارات التفكير الجغرافي لدى طلاب الجغرافيا بكلية التربية، رسالة دكتوراه غير منشورة، كلية التربية، جامعة الزقازيق، 2000.
34. عطيو، محمد نجيب، طرائق تدريس العلوم بين النظرية والتطبيق، دار الفكر العربي، مدينة النصر، القاهرة، 2013.
35. عمران، خالد عبد اللطيف، المهارات الوظيفية في الجغرافيا في عصر المعلوماتية، ط2، دار العلم والايمان للنشر والتوزيع، دسوق، مصر، 2011.
36. العياصرة، وليد رفيق، التربية الاسلامية واستراتيجيات تدريسها وتطبيقاتها العملية، ط1، دار المسيرة للنشر، عمان، الاردن، 2010.
37. قرني، زبيدة محمد، استراتيجيات التعلم النشط المتمركزة حول الطالب (وتطبيقاتها في المواقف التعليمية)، المكتبة العصرية للنشر والتوزيع، القاهرة، 2013.
38. الكبيسي، عبد الواحد حميد، القياس والتقويم (تدريبات ومناقشات)، دار جرير، الأردن، 2007.
39. _، والحياني، صبري، التعليم الجامعي، مركز ديبونو لتعليم التفكير، عمان، الاردن، 2012.
40. محمد، صباح محمود، ومحمود، أنور صباح، اتجاهات جديدة في تدريس الجغرافية، دار الوراق للنشر والتوزيع، عمان، الأردن، 2004.
41. محمود، حسين بشير، حول التعليم الجامعي رؤية تحليلية، المؤتمر القومي السنوي الرابع عشر (العربي السادس) لمركز تطوير التعليم الجامعي افاق جديدة في التعليم الجامعي العربي، جامعة عين الشمس، 25-26 نوفمبر، 2007.
42. مدكور، علي احمد، طرائق تدريس اللغة العربية، ط2، دار المسيرة للنشر، عمان، الاردن، 2010.
43. ملحم، سامي محمد، اساسيات علم النفس، دار الفكر، عمان، 2009.
44. موسى، سهام حميد، بناء برنامج لتدريب مدرسي المواد الاجتماعية في المرحلة الثانوية اثناء الخدمة وفقا لنظرية هيلدا تابا، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة بابل، كلية تربية صفي الدين الحلي، العراق، 2010.
45. النايف، عزيز كاظم، المهارات الجغرافية التي يكتسبها الطلبة في المرحلة المتوسطة من وجهة نظر المدرسين والمدرسات، رسالة ماجستير غير منشورة جامعة بغداد، كلية التربية – ابن رشد، 1989.

المصادر الانكليزية

46- Beyer، B.K، Improving the thinking skills.practical Approach، phipelta kappon، 1988.

47- Chiristensen، Cathy: The use of critical thinking skills in the elementary & high school of the Omaha public schools D.A.I. http://digitalcommons.unl.edu/dissertations/AAI9406075/

48- John Hunt، Geography and the 11-16 Curriculum Survey، Teaching Geography، London، 1982.

49- Marjorie A. Crutch Field، Elementary Social Studies An Interdiscipliary Approach، London، 1978.

50-Tsai، M: Secondary school teacher perspectives of teaching critical thinking in social studies classes in the Republic of China http://books.google.iq/books/about/Secondary_School_Teachers_Perspectives_o.html?id=kwnhNwAACAAJ&redir_esc=y

51- http://www.kenanaonline.com/files/0030/30642.