أهداف البحث:

يهدف هذا البحث إلى:ـ

1. بناء أنموذج لتصميم تعليمي على وفق منشطات استراتيجيات الإدراك.
2. بيان فاعلية تصميم تعليمي على وفق منشطات استراتيجيات الإدراك في تحصيل طلاب الصف ألأول المتوسط في مادة الجغرافية.

حدود البحث:

أقتصر البحث على:ـ

1. طلاب الصف الأول المتوسط في المدارس النهارية للبنين المتوسطة والثانوية التابعين للمديرية تربية محافظة كربلاء المقدسة.
2. موضوعات كتاب مبادئ الجغرافية العامة للصف الأول المتوسط المقرر تدريسه للعام الدراسي (2013 ـ 2014), ط 30, لسنة 2011.

فرضية البحث:

ليس هناك فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى دلاله (0,05) بين متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية الذين يدرسون مادة الجغرافية العامة بأنموذج التصميم التعليمي على وفق منشطات استراتيجيات الإدراك، ومتوسط درجات الطلاب المجموعة الضابطة الذين يدرسون المادة نفسها بالطريقة التقليدية في الاختبار ألتحصيلي.

إجراءات البحث:

شملت عينة البحث (76) طالباً من طلاب متوسطة الخلود للبنين التابعة لمديرية تربية كربلاء المقدسة والتي اختارها البحث قصدياً موزعين على مجموعتين تجريبية وبلغ عدد طلابها (40) طاباً وضابطة وبلغ عدد طلابها (36) طالباً درست ألمجموعه التجريبية على وفق منشطات الإدراك المتضمنة والمنفصلة حسب طبيعة الدرس ودرست ألمجموعه الضابطة بالطريقة التقليدية بعد أن اعد الباحث (30) خطة دراسية لكل مجموعه, كما قام الباحث بصياغة (150) هدفا سلوكيا وبإعداد اختباراً تحصيلياً مكونا من (50) فقرة اختباريه من نوع اختيار من متعدد وبأربعة بدائل, وتم استخراج صدقة الظاهري وصدق المحتوى وفاعلية البدائل الخاطئة وصعوبة الفقرات ومعامل التميز له والثبات باستعمال معادلة إلفا كرونباخ والذي بلغ(0,86).

وقد اختار الباحث التصميم التجريبي ذا الضبط الجزئي للمجموعات المتكافئة ذات الاختبار ألبعدي للتحصيل  والاختبار القبلي والبعدي لمهارات التفكير العلمي

كما قام الباحث بإجراء التكافؤ بين مجموعتي البحث من حيث (اختبار المعرفة السابقة,العمر الزمني بالأشهر اختبار مستوى الذكاء, التحصيل الدراسي للوالدين,درجات مادة الجغرافية للسنة السابقة

الوسائل الإحصائية:

لغرض التحقق من نتائج البحث استعمل الباحث الوسائل الإحصائية الآتية (معامل الصعوبة, معامل تميز الفقرة, فاعلية البدائل الخاطئة,باي سيريال النقطي للاتساق الداخلي, معادلة ألفا كرونباخ للثبات, الاختبار التائي (t-test) لعينتين مستقلتين غير متساويتين, مربع كأي (كا2),

نتائج البحث:

توصل الباحث إلى نتائج عده منها:ـ

1. بناء أنموذج لتصميم تعليمي على وفق منشطات استراتيجيات الإدراك.
2. تفوق المجموعة التجريبية على ألمجموعه الضابطة بالاختبار ألتحصيلي.

التوصيات:

1. وقد أوصى الباحث بتوصيات عده منها:ـ
2. استعمال التصميم التعليمي المقترح على وفق منشطات استراتيجيات الإدراك في تدريس مادة الجغرافية للصف الأول المتوسط لما لها من أثر بالغ في رفع مستوى التحصيل
3. إدخال منشطات استراتيجيات الإدراك ضمن مفردات طرائق التدريس في الكليات التربوية لكي يلم بها الطلاب

المقترحات:

واستكمالاً للجوانب التي لم يتناولها البحث الحالي اقترح الباحث دراسات عده منها:ـ

1. إجراء دراسة حول أثر منشطات استراتيجيات الإدراك في تدريس مراحل دراسية أخرى
2. إجراء دراسة للموازنة بين اثر التدريس باستعمال منشطات استراتيجيات الإدراك المتضمنة و المنفصلة في التحصيل أو في تنمية مهارات التفكير العلمي
3. دراسة فاعلية التصميم التعليمي على وفق منشطات استراتيجيات الإدراك المقترح في مواد دراسية أخرى أو بين الذكور والإناث.

الفصل الأول

مشكلة البحث: Problem Of The Research

تتعالى الانتقادات الموجهة إلى المدرسين والمتهمَ ليس فقط بالتقصير في تعليم الطلبة وكيف يستعملون عقولهم بل فوق ذلك بأنه تكاد تكون هي السبب في إخماد فتيل الرغبة في التفكير واستعمال مهاراته بسبب تركيز المدرسين المبلغ فيه على الأساليب التعليمية التقليدية التي تبعث روح الملل والرتابة لدى الطلبة وتقف حجر عثرة أمام فهم الطلبة من خلال اعتمادها على سرد المعلومات وحشوها في ذهن الطلبة دون ترتيب أو تنظيم وعلى الحفظ والاستظهار الأعمى مما يجعل دور الطلبة أشبه ببغاوات يرددون ما يلقى إليهم من معلومات دون تأمل أو تبصر أو سعي وراء اكتشاف الحقائق, وهذا لا يعني إننا ننكر ما للحفظ من أهمية وفائدة علميه في تدريب الذاكرة وتقويتها وحفظ ومعرفة القوانين والقواعد العلمية فلا عيب في الحفظ والحث عليه إذا كان في موضوعه الصالح وإنما العيب كل العيب في الاقتصار عليه بل وتعميمه على الكثير من العلوم مما يعطل قوى التفكير الأخرى لدى ألطلبه باستثناء قوة التذكر

(المانع: 1966, ص 17)

ولهذا ومن خلال خبرة الباحث وشعوره بالمشكلة ارتأى أجراء بحثه للتعرف على فاعلية أنموذج مقترح لتصميم تعليمي على وفق منشطات الإدراك في تحصيل مادة الجغرافية لدى طلاب الصف الأول المتوسط.

ويمكن تحديد المشكلة بالإجابة عن السؤال الآتي:ـ

هل للأنموذج المقترح للتصميم التعليمي على وفق منشطات الإدراك أثر في تحصيل مادة الجغرافية لدى طلاب الصف الأول المتوسط  ؟

أهمية البحث والحاجة إليه: Importance OF the research 

تلخص أهمية التصميم التعليمي بتجسير العلاقة بين المبادئ النظرية وتطبيقاتها في الموقف التعليمي, وباستعمال النظريات التعليمية في تحسين الممارسات التربوية من خلال التعليم بالعمل, وبالاعتماد على الجهد الذاتي للمتعلم في عملية التعلم, واستعمال الوسائل والمواد والأجهزة التعليمية المختلفة بطريقة مثلى, والعمل على توفير الوقت والجهد من خلال استبعاد البدائل الضعيفة والإسهام في تحقيق الأهداف, وبإدماج المتعلم في عملية التعلم بطريقة تحقق أقصى درجة ممكنة من التفاعل مع المادة, وبتوضيح دور المعلم على انه منظم للظروف البيئية التي تسهل حدوث التعلم, وبتفريغ المعلم للقيام بالواجبات التربوية الأخرى بالإضافة إلى التعليم, وتقويم تعلم الطلبة وتدريس المدرس.                       (الحيلة: 1999, ص 31)

وتشير استراتيجيات الإدراك إلى طريقة المتعلم في التعامل مع المعلومات من حيث أسلوبه في التفكير وطريقته في التذكر والفهم ، وهي ترتبط بالحكم على الأشياء ، إذ توضح إن التعامل مع المعلومات يعتمد على صيغ كثيرة منها تصنيف لمعلومات وتحليلها وتركيبها وتخزينها واستدعائها عند الضرورة وهذه العمليات التي يمارسها المتعلم من خلال المواقف التعليمية أو تفاعله اليومي تسهم بدور واضح في نموه العقلي وتوضيح مداركه ومهارته الفكرية (شريف: 1987 ، ص10) كما إنها أساليب ومهارات تمكن المتعلم من الحصول على المعلومات (محمد: 1995 ، ص36) من خلال تعليمه كيف يتعلم وكيف يفكر تفكيرا علميا يجعله محوراً للعملية التعليمية - التعلميه وتزويده بوسائل اكتساب المعرفة أكثر من المعرفة ذاتها(وزارة التربية: 1985 ، ص27)

ومادامت استراتيجيات الإدراك هي الركائز الأساسية لعملية التعليم ، فقد أصبح ضروريا لكل من المدرس والمتعلم أن يلم بالوسائل الإدراكية التي تعمل على تنشيط الاستراتيجيات الإدراكية ، وان يعرف كيف تستعمل هذه الوسائل أو المنشطات أثناء العملية التعليمية ، لكي تؤدي إلى تحقيق أهداف العملية التعليمية على أفضل وجه وأكمله. 

(دروزه: 1995, ص 118 ـ 119)  

وبناءً على ما تم عرضه يمكن إيجاز أهمية البحث بالآتي:

1. قلة البحوث التي تناولت علم التصميم التعليمي في مجال الجغرافية على حد علم الباحث.
2. قله البحوث الدراسات التي تناولت منشطات استراتيجيات الإدراك – بصورة عامة - لإغناء عملية التدريس على حد علم الباحث.
3. قلة البحوث والدراسات التي تناولت التصميم التعليمي ومنشطات الإدراك على المرحلة المتوسطة على حد علم الباحث.

أهداف البحث:

يهدف هذا البحث إلى:ـ

1. بناء أنموذج لتصميم تعليمي على وفق منشطات استراتيجيات الإدراك.
2. بيان فاعلية تصميم تعليمي على وفق منشطات استراتيجيات الإدراك في تحصيل طلاب الصف ألأول المتوسط في مادة الجغرافية.

  حدود البحث:

أقتصر البحث على:ـ

1. طلاب الصف الأول المتوسط في المدارس النهارية للبنين المتوسطة والثانوية التابعين للمديرية تربية محافظة كربلاء المقدسة.
2. موضوعات كتاب مبادئ الجغرافية العامة للصف الأول المتوسط المقرر تدريسه للعام الدراسي (2013 ـ 2014), ط 30, لسنة 2011.

فرضية البحث:

ليس هناك فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى دلاله (0,05) بين متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية الذين يدرسون مادة الجغرافية العامة بأنموذج التصميم التعليمي على وفق منشطات استراتيجيات الإدراك ، ومتوسط درجات الطلاب المجموعة الضابطة الذين يدرسون المادة نفسها بالطريقة التقليدية في الاختبار ألتحصيلي.

تحديد المصطلحات: Definition of the Terms  

أولا: الـفـاعـلـية Effectiveness

لغةً:

الفَاعليَّةُ: وصف كل ما هو فاعل (مج) (الفَعَال): الفعل الحسن كان أو قبيحاً إذا كان من فاعل واحد والعمل الحميد والكرم (الفِعَالُ) إذا كان من فاعلين. (مسعود: 1992, ص 665)

اصطلاحاً:

عرفها كل من:ـ

1. شحاتة وزينب  2003  

بأنها "مدى الأثر الذي يمكن أن تحدثه المعالجة التجريبية باعتبارها متغيراً مستقلاً في احد المتغيرات التابعة "(شحاتة وزينب:2003 ،ص230)

2. زيتون  2005

بأنها" القدرة على إنجاز الأهداف أو المدخلات لبلوغ النتائج المرجوة والوصول إلي ها بأقصى حد ممكن ".(زيتون: ٢٠٠٥ م ، ص ٤١)

ثانياً: الأنموذج Model                          

لغةً:

النَّموٌذْجّ: مثال للشيء: جمعها نموذجات ونماذج: (صنع المهندس للبناء نموذجاً مصغراً: النًّمُوذَجي: ما أمكن اتخاذه نموذجاً أو مثالاً.

(مسعود:1992, ص 822)

اصطلاحاً:

عرفه كل من:

1. جونيس وإتال (1980,Jones &etal)

بأنة "خطة أو تصميم لإستراتيجية ذات خطوات معينة يمكن للمدرس اعتمادها بهدف توجيه تدريس موضوع ما".    (Jones &etal,1980;p.4)

2. ملحم  1995

بأنه "توظيف الحركات المتتابعة أو المتسلسلة التي يتبعها المدرس في بنية المادة التعليمية المقدمة للطلاب".(ملحم:1995،ص 8)

ثالثاً: التصميم التعليميInstructional Design  

لغةً:

صَممَّ تَصْميماً  في الأمر أو عليه: مضى فيه غير منثنٍ أو متردد(مسعود: 1992, ص 501)

تَعَلَّم تَعّلُماً (ع ل م) الشيء: عرف حقيقته ورعاها (تعلم الأدب, أتقنه).

التَّعْليمْ (ع ل م) مصدر علّم: حرفة المعلم. (مسعود: 1992, ص 222)

اصطلاحاً:

عرفه كل من:

1. الخوالدة   1993

إلى أنه (صيغة هيكلية بنائية ، تنظم فيها مجموعة من العناصر البيئية التي تمثل دوراً إيجابياً في تحسين التعليم وتجويده لغرض جعل عملية التعلم أشبه بتكنولوجيا ، تمهيداً للتحكم في عملية التعلم وتطويره).(الخوالدة: 1993,ص 12).

2. قطامي وآخرون   1998

بأنه (علم يهتم بوصف تطوير الممارسات التعليمية التي تؤدي إلى تحقيق النتاجات التعليمية ، والمراد تصميمها على وفق منطق المادة ونمو المتعلم المعرفي ليسارع في تعلمه). (قطامي وآخرون: 1998 ،ص 211) 

رابعاً: منشطات الإدراك Cognitive Strategies Activators

لغةً:

المِنْشَط (ن ش ط) كثير النشاط.

نَشَّطَ تنْشيطً: جعله ذات نشاط.(مسعود: 1992, ص 774)

الإدراك إِدْراكاً (د ر ك): لحقه وبلغه. (مسعود: 1992, ص 37)

اصطلاحاً:

عرفها كلُ من:

1. إبراهيم   1982 

الأنشطة التي يقوم بها المدرس أو الطالب أو كلاهما معا بقصد تدريس أو دراسة العلوم سواء أكانت هذه الأنشطة داخل المدرسة أو خارجها. (إبراهيم:1982,ص 194)

2. وولمWolm, 1987))

"عمليات عقلية معرفية أو نشاط ذهني يقوم به الطالب بهدف التوصل إلى الفهم والاستيعاب والتبصر "    (Wlom, 1987, p. 50)

خامساً: التحصيل Achievement

لغةً:

حَصَلَ الشيء ـ حصولاً: بقى وذهب ما سواه: ويقال ما حَصَلَ في يدي شيء منه: ما رجع ـ    و عليه كذا: ثبت ووجبَ ـ وفلان على شيء: أدركه وناله. ويقال: ما حَصَلتُ منه شيء ـ ويقال حَصَل له كذا: حدث.

(تَحَصَّلَ) الشيء: تجمع وثبت  (مجمع اللغة العربية: 2004, 179)

اصطلاحاً:

عرفه كل من:

1. الورافي 2000

انه مجموعة المعارف والخبرات والمهارات المكتسبة من خلال تعلم المواد الدراسية ويعبر عنه بالدرجات التي يحصل عليها الطالب.(الورافي:2000،ص17).

2. شحاتة وزينب 2003 

هو"مقدار ما يحصل عليه الطالب من معلومات أو معارف أو مهارات معبرا عنها بدرجات في الاختبار المعد بشكل يمكن قياس المستويات المحددة".(شحاتة وزينب:2003،ص 89)

الفصل الثاني:دراسات سابقه

نظراً لعدم وجود دراسات بحسب علم الباحثين تناولت توظيف بناء تصميم التعليمي ومنشطات استراتيجيات الإدراك في تحصيل مادة الجغرافية في الوقت نفسه لذا تم التركيز على الدراسات التي تناولت متغيراً واحداً  من متغيرات البحث وقد صنفت الى محورين هما:

المحور الأول: دراسات تناولت التصميم التعليمي

دراسة عبد الأمير2005

(تصميم تعليمي ـ تعلمي وفق نظرية ميرل وأثره في التفضيل المعرفي وتنمية المهارات المختبرية في مادة فسلجة النبات العلمي لطلبة قسم علوم الحياة ـ كلية التربية ـ جامعة الموصل

أجريت هذه الدراسة في جامعه الموصل ـ كلية التربية لنيل درجة الدكتوراه وهدفت إلى:ـ

معرفة اثر التصميم التعليمي –التعلمي وفق نظرية ميرل في التفضيل المعرفي وتنمية المهارات المختبرية ، لدى طلبة قسم علوم الحياة في كلية التربية بجامعة الموصل.

تكونت عينة البحث من (30) طالبا وطالبة من طلبة الصف الرابع قسم علوم الحياة –كلية التربية –جامعة الموصل للعام الدراسي 2004-2005م, اختار الباحث وبشكل عشوائي مجموعتي عينة البحث لتكون إحداهما المجموعة التجريبية وكانت طلبة المجموعة (A3) وعدد طلبتها (15) طالبا وطالبة, وطلبة المجموعة (A1) المجموعة الضابطة وعدد طلبتها (15) طالبا وطالبة.

وتطلب تحقيق أهداف البحث أعداد أداتين ،الأولى اختبار أنماط التفضيل المعرفي بأنماطه الأربعة وهي نمط الاسترجاع ونمط تكملة المعلومات (نقدها) ونمط التطبيقات والمبادئ وقد تم التحقق من صدقه وثباته ،وبلغت عدد فقراته من (50) فقرة ،كما واعد الباحث استمارة ملاحظة لقياس المهارات المختبرية لطلبة فسلجة النبات العملي ،كما واعد الباحث المخططات التدريسية والخطط التدريسية للتصميم التعليمي –التعلمي لنظرية ميرل للعرض التركيبي ألتقديمي, بدأ الباحث بتطبيق تجربة البحث يوم الاثنين 11/10/2004م على مجموعتي البحث ، واستمرت التجربة (10) أسابيع من الفصل الدراسي الأول للعام 2004-2005م وانتهت التجربة في يوم الاثنين المصادف 27/12/2004م ،كما استعمل الباحث الوسائل الإحصائية الآتية (الاختبار التائي لعينتين مستقلتين(T-test), معامل الارتباط بيرسون, معادلة كوبر, النسبة المئوية).

وبعد تصحيح إجابات الطلبة على الأداتين جمعت البيانات وحللت إحصائيا أظهرت النتائج ما يأتي:

1. فاعلية التصميم التعليمي –التعلمي وفق نظرية ميرل CDT في بعض أنماط التفضيل المعرفي وهي نمط تكملة المعلومات والتطبيق والمبادئ على الترتيب 0
2. فاعلية التدريس الاعتيادي في مختبر فسلجة النبات في إظهار نمط التفضيل المعرفي وهو نمط الاسترجاع. (عبد الأمير: 2005,ص12 ـ 93)

دراسة الربيعي 2006

تصميم تعليمي لمادة الكيمياء وأثره في تحصيل طالبات الصف الرابع العام ومهاراتهن العملية

أجريت هذه الدراسة في جامعة بغداد ـ كلية التربية ابن الهيثم لنيل درجة الدكتوراه وهدفت إلى:ـ

1. بناء تصميم تعليمي في مادة الكيمياء للصف الرابع العام.
2. تعرف أثر التصميم التعليمي في عدد الطالبات الماهرات في أدائهنَّ المهارات العملية الكيميائية في تحصيل طالبات الصف الرابع العام في مادة الكيمياء ومهاراتهنَّ العملية الكيميائية
3. تعرف أثر التصميم التعليمي في المهارات العملية لطالبات الصف الرابع العام في مادة الكيمياء.

تكونت عينة البحث من (60) طالبة في الصف الرابع العام ، موزعات في شعبتين دراسيتين ، مثلت إحدى الشعبتين المجموعة التجريبية التي درست على وفق التصميم التعليمي ، وتكونت من (30 طالبة) ، ومثلت الشعبة الأخرى المجموعة الضابطة التي درست بالطريقة التقليدية ، وتكونت من (30) طالبة ، كما تم إعداد اختبار تحصيلي معرفي تكون من (60) فقرة على وفق خارطة اختباريه تقيس المستويات الخمس الأولى لتصنيف بلوم. وتم التأكد من صدقه ومعامل صعوبته ، وقوة تمييزه ، وثباته ، كما أعدت استمارات الملاحظة لقياس أداء الطالبات للمهارات العملية الكيمائية ، وتم التأكد من صدقها وثباتها.

تم تطبيق التجربة خلال المدة من 2005/2/5 وحتى 2005/5/8 وبعد انتهاء التجربة تم تطبيق أدوات البحث ، وحللت النتائج باستخدام مربع كاي والاختبار التائي لعينتين مستقلتين ، فأظهرت النتائج ما يأتي:-

1. تفوق طالبات المجموعة التجريبية اللواتي درسنَّ على وفق التصميم التعليمي على طالبات المجموعة الضابطة اللواتي لم يدرسنَّ على وفق ذلك التصميم التعليمي في عدد الطالبات الماهرات في أداء المهارات العملية الكيميائية.
2. لم تظهر فروق دلالية إحصائية بين طالبات المجموعة التجريبية اللواتي درسنَّ على وفق التصميم التعليمي وطالبات المجموعة الضابطة اللواتي لم يدرسنَّ على وفق ذلك التصميم التعليمي في أدائهن للمهارات العملية. (الربيعي: 2006, ص 8 ـ 118)

المحور الثاني: دراسات تناولت منشطات استراتيجيات الإدراك

دراسة Richards 1980

(فاعلية استخدام الخطوط تحت الكلمات والمفاهيم المهمة في القدرة على التذكر والاستيعاب)

أجريت هذه الدراسة في جامعه سيراكوز الأميركية وهدفت إلى:

معرفة فاعلية استخدام الخطوط تحت الكلمات والمفاهيم المهمة في القدرة علـــى التذكر والاستيعاب

تكونت العينة من (90) طالباً وطالبة من الطلبة الجامعيين وزعـــوا إلى مجموعتين بصورة عشوائية بواقع (45) طالباً وطالبة لكل منهما.

• المجموعة التجريبية الأولى: طلب منها أن تقرأ نصاً تعليمياً وطلب منهـــــا أن تخطط تحـــــت الحقائق والأفكار التي تعتقد أنها مهمة خلال دراستهم للنص التعليمي.
• المجموعة التجريبية الثانية: وجهت أن تقرأ النص التعليمي نفسه من دون أي طلب منهــا. إذ كان النص مزوداً بمثل هذه الخطوط.

اعد الباحث اختبار التذكر الجزئي (تعبئة الفراغ) يقيس مستوى التذكر استخدم الباحـــث الاختـبار التائي والوسط الحسابي كوسائل إحصائية لمعالجة البيانات وأظهرت النتائج.

- تفوق المجموعة التجريبية الأولى على المجموعة التجريبية الثانية كذلك وجــــــد أن المجموعـــة التجريبية الأولى استرجعت ليس فقط الجمل والكلمات التي خططت تحتها وإنما أيضا الأفكار التــي لم تخطط تحتها.(Richards, 1980, p.5-11)

الفصل الثالث:منهج البحث وإجراءاته:

يتضمن هذا الفصل وصفاً للإجراءات المتبعة في بناء التصميم التعليمي المتكونة من مراحل  بنائه والمتمثلة بمرحلة التحليل ومرحلة التصميم ومرحلة التنفيذ ومرحلة التقويم ، ويتضمن كذلك إجراءات تطبيق التصميم التعليمي التي تتضمن اختبار التصميم التجريبي للبحث وتحديد مجتمع واختيار العينة وكذلك إعداد مستلزمات البحث وأدواته وتعيين الوسائل الإحصائية المستعملة في عملية تحليل نتائج البحث, وفيما يلي وصفاً لما تقدم.

مراحل بناء التصميم التعليمي:

يتطلب بناء تصميم تعليمي على وفق منشطات استراتيجيات الإدراك اعتماد منهجية منظمة في التصميم وعلى وفق خطوات ومراحل يمكن قياسها وتقويمها بأساليب تقويمية مناسبة, وبعد اطلاع الباحث على عدد من أساليب بناء التصاميم التعليمية لاحظ إن هنالك آراء مختلفة فيها إلا إنها جميعا تتفق على أربعة مراحل هي (مرحلة التحليل, مرحلة التصميم, مرحلة التنفيذ, مرحلة التقويم)  (العدوان و الحوامده:2011,ص30)  وفيما يلي تفصيلاً لكل مرحلة من هذه المراحل.

1. مرحلة التحليل: (Analysis stage)

وتشمل تحديد المادة الدراسية, وتحليل المحتوى التعليمي ، وتحليل الفئة المستهدفة وتحليل الاحتياجات التعليمية ، وتحليل البيئة التعليمية.

• تحديد المادة الدراسية: Determination subject

حددت المادة الدراسية بالفصول الأربعة الأولى من كتاب مبادئ الجغرافية العامة للصف الأول المتوسط الطبعة الثانية والثلاثون والمقرر من قبل وزارة التربية المتضمن:ـ

1. الفصل الأول ــ الخرائط والصور الجوية والفضائية من صفحة (4 ـ 13).
2. الفصل الثاني ــ ألمجموعه الشمسية والأرض من صفحة (14 ـ 21)
3. الفصل الثالث ــ أغلفة الأرض من صفحة (22 ـ 31)
4. الفصل الربع ــ الطقس والمناخ من صفحة (32 ـ 48)

ب ـ تحليل المحتوى التعليمي: Analysis of educational content

تعرف عملية تحليل المحتوى التعليمي بأنها "جميع الإجراءات التي يقوم بها واضعي المادة التعليمية لتجزئة المهمات التعليمية إلى العناصر التي تتكون منها حتى يتوصل إلى ذلك الجزء من المعرفة الذي يمتلكه المتعلم, ويوجد ضمن معرفته السابقة "  (الحيلة: 1999, ص 131)

وقد أسفرت عملية التحليل الفصول الأربعة الأولى  لكتاب الجغرافية للصف الأول المتوسط عن قائمة بالمفاهيم الجغرافية بلغ عددها (107) مفهوم, وقائمة بالمبادئ بلغ عددها (22) مبدأ, وقائمة بالحقائق بلغ عددها (39) حقيقة, وقائمة بالإجراءات بلغ عددها (3), وقد تم عرضها على مجموعة من الخبراء والمختصين بمجال التربية وطرائق تدريس الجغرافية للتأكد من صحتها وصدق تمثيلها للمحتوى الدراسي, وقد ابدوا موافقتهم عليه جمعياً وبناءً على ذلك تحقق صدقها الظاهري, ملحق  (1) ، وتعد الفقرات قائمة التحليل صالحةً إذا حصلت على موافقة 80 % من آراء المحكمين    (العزاوي ، 2008 ، ص63)  وبناءً على ذلك لم تحذف أي فقرة منها وبقي العدد كما هو عليه.

ج - تحليل الفئة المستهدفة: Analysis of the target group

يشير مصطلح الفئة المستهدفة إلى مجموعة المتعلمين التي سيتوجه إليهم التعليم وعادةً ما توصف ألمجموعه عن طريق العمر والمستوى الدراسي والجنس(الحيلة: 1999, ص 146)

وقد حددت الخصائص المشتركة للطلاب من خلال استمارة جمع المعلومات وتبين ما يأتي:

1. تقع الفئة المستهدفة ضمن فئة عمرية متقاربة بين (12-14).
2. تقارب مستواهم العلمي إذ أن جميعهم من خريجي المرحلة الابتدائية للعام الدراسي 2012ــ 2013.
3. لم يسبق للطلاب أن تعرضوا لبرنامج تعليمي مماثل كخبرة سابقة.
4. إجراءات التكافؤ التي سيتم ذكرها ضمنت نسبة عالية من تجانس عينة البحث.
5. أفراد عينة البحث من الذكور.
6. تقارب المستوى الاجتماعي والاقتصادي لأغلبية المشاركين.

د - تحليل الاحتياجات التعليمية: Analysis of the educational needs   

وتهدف إلى الكشف عن الاحتياجات الغير مشبعة التي تعاني منها المؤسسات التربوية كافة والعمل على إشباع هذه الاحتياجات على وفق سلم الأولويات.(الحيلة:1999, ص118) ولغرض تحديد الاحتياجات الدراسية للفئة المستهدفة ، قام الباحث  بالخطوات الآتية:ـ

• مراجعة الأدبيات والدراسات السابقة المرتبطة بعملية تحليل حاجات المتعلمين.
• توجيه استبيان استطلاعي لعيّنة من طلاب الصف الثاني متوسط للعام الدراسي 2013-2014  الذين درسوا مادة الجغرافية في العام الدراسي 2012-2013، بلغ عددهم (45) طالباً من طلاب متوسطة الخلود التي أجريت فيها التجربة شعبة (أ) ، وذلك بهدف التعرف على آرائهم بالحاجات التعليمية التي يرونها مناسبة لتعليم مادة الجغرافية  للصف الأول المتوسط  وذلك من خلال توجيه السؤال الآتي:ـ

س1/ ما الصعوبات التي واجهتموها في دراسة مادة الجغرافية في الصف الأول المتوسط ؟ ، وكما موضح في الجدول رقم  (1).

جدول (1)إجابات الطلاب عن الصعوبات لمادة الجغرافية للصف الأول المتوسط

• وتم توجيـه سؤال مفتوح إلى عينة من مدرسي مادة الجغرافية للصف الأول المتوسط  الذين درسوا مادة الجغرافية للسنوات السابقة بلغ عددهم (20) مدرساً, وذلك بهدف التعرف على أرائهم حول الحاجات التعليمية التي يرونها مناسبة لتعليم مادة الجغرافية لطلاب الصف الأول المتوسط  وذلك من خلال توجيه السؤال الآتي:ـ

 (ما هي الحاجات التعليمية التي ترونها مناسبة لتدريس طلاب الصف الأول المتوسط في                                                                مادة  الجغرافية من وجهة نظرك ؟) ، ولخصت إجاباتهم بالشكل الآتي وكما في الجدول رقم  (2).

جدول (2)حاجات التعليمية المناسبة لتعليم مادة الجغرافية من وجهة نظر مدرسيهم

هـ ـتحليل البيئة التعليمية: Analysis of the educational environment

أن البيئة التعليمية هي أحد العوامل الرئيسة المؤثرة في نتائج التعليم ، كما أن التفاعل بين حاجات الطلاب والظروف البيئة المحيطة بهم عامل مهم في تفسير سلوك الطلاب التعليمي. (قطامي وآخرون: 2000 ، ص84) ، لذا فينبغي تحليل طبيعة البيئة التي يمارس فيها الطلاب نشاطهم وتعلمهم من خلال عناصر البيئة الصفية, وتشمل عملية تحليل البيئة التعليمية على:ـ

• تحليل البيئة الفيزيقية

وتكمن أهميتها بإدارة الصف ، وتشمل ترتيب مقاعد الجلوس، عدد طلاب الصف, وموضع وعدد الوسائل التعليمية وسهولة الوصول إليها ،الوقت المخصص للدرس,خبرة المدرس الذي يدرس المادة, الأضائة وتهوية الصف,  وحيث أن هذه الجوانب عيانيه وقابلة للملاحظة ، لذا ينبغي ترتيبها وتنظيمها بصورة حسنة ، وبطريقة تتيح للطلاب الأمانة والحرية والراحة ليستطيعوا أن يندمجوا في الأنشطة التعليمية التي تجري دون زحــام أو تعرض لمــا يشــتت انتباههــم ويعطلــهم ^([1]).

قام الباحث بزيارة متوسطة (الخلود للبنين) مكان التجربة من اجل التعرف على واقع المدرسة ومدى توفر المستلزمات لإجراء التجربة وقد تبين الآتي:ـ

1. تتكون المدرسة من خمسة صفوف للأول المتوسط مع ازدحام الصفوف الدراسية بإعداد كبيرة من الطلاب ، يتراوح أعدادهن ما بين (45-  46) طالباً وغالباً ما تكون حركتهم وحركة مدرسهم داخل الصف محدودة.
2. عدم توفر مكتبة في المدرسة.
3. قلة الوسائل التعليمية اللازمة لتدريس مادة الجغرافية في الصف الأول المتوسط.
4. عدم وجود مكان لحفظ واجبات الطلاب ونتاجاتهم.
5. عدم ملائمة المقاعد الدراسية ومناسبتها للطلاب من حيث الحجم على نحو مريح إذ إن كل رحلة تحتوي على ثلاثة طلاب وعدم احتوائها على إغلاق للأدراج بأقفال على نحو آمن.
6. عدم ترتيب الصفوف الدراسية ترتيباً ساراً وجذاباً ، من حيث عدم وجود اللوحات والملصقات الملونة  والنباتات.
7. قلة الإضاءة والتهوية. 
8. تدريس مادة الجغرافية للصف الأول المتوسط تتم من خلال مدرس واحد يعتمد على الأساليب التقليدية في التدريس.  
9. يتحدد وقت الدرس بحصتين أسبوعيا وبواقع (45) دقيقة  للحصة الواحدة.

2. مرحلة التصميم (الأعداد) Design Step

وتشمل هذه المرحلة عدداً من الخطوات، وهي تحديد الأهداف السلوكية الخاصة وإعداد أساليب التقويم وأدواته، اختيار المواد والوسائل التعليمية، اختيار منشطات إستراتيجيات الإدراك وإعداد الخطط الدراسية.

• تحديد الأهداف السلوكية: Performance Objective

وهو نشاط يزاوله كل من المدرس والدارسين و سلوك قابل لأن يكون موضع ملاحظة وقياس وتقويم. (الدريج: 2004 ،ص 81), وبناءً على قائمة المفاهيم والمبادئ والحقائق والإجراءات التي تم التوصل إليها في مرحلة التحليل, قام الباحث بإعداد (150) هدفاً سلوكياً وعلى المستويات الثلاثة الأولى من تصنيف بلوم Bloom (معرفة, فهم, تطبيق) بما يتلاءم مع المرحلة العمرية للفئة المستهدفة وطبيعة محتوى المادة الدراسية المقرر تدريسها خلال مدة التجربة.

وكما موضح بالجدول رقم (3)

جدول (3)مستويات الأهداف السلوكية وعددها الكلي وعددها لكل فصل مع نسبها المئوية

وقد تم عرضها على مجموعه من المحكمين والمختصين في مجال التربية وطرائق تدريس الجغرافية لمعرفة دقة صياغتها ووضوحها والتأكد من مدى ملاءمتها لمستوى الهدف الذي تقيسه ملحق (1), وقد وافق الخبراء على جميع الأهداف مع إجراء بعض التعديلات عليها  فتم الإبقاء عليها بعد إجراء التعديلات المطلوبة, ويعد الهدف صالحاً أذا حصل على موافقة 80% من أراء الخبراء والمحكمين (العزاوي ، 2008 ، ص63), وبناءً على ذلك لم يحذف أي هدف وبقى العدد كما هو.

• بناء أداة البحث:

• تصميم الاختبار ألتحصيلي

تصمم اختبارات التحصيليه لمعرفة ما يحصل عليه الطالب من المعلومات التي تعلمها أو المهارات التي تدرب عليها.   (العساف: 1989 ،ص 433) وقد مرت عملية تصميم الاختبار ألتحصيلي بالخطوات الآتية:ـ

1. الهدف من الاختبار ألتحصيلي:ـ

يهدف الاختبار إلى التعرف على كمية المعلومات التي حصل عليها طلاب الصف الأول المتوسط للفصول الأربعة الأولى في مادة الجغرافية وحسب المستويات الثلاثة المعدة للاختبار وما تم انجازه والتحسين في مستواهم العلمي لتدريس المحتوى المحدد  

2. تحديد المادة العلمية:ـ  Determining the subject

حددت المادة العلمية بالفصول الأربعة الأولى من كتاب مبادئ الجغرافية العامة للصف الأول المتوسط  والمقرر من وزارة التربية الطبعة الثانية والثلاثون والمتضمن

• الفصل الأول ــ الخرائط والصور الجوية والفضائية من صفحه (4 ـ 13)
• الفصل الثاني ــ ألمجموعه الشمسية والأرض من صفحة (14 ـ 21)
• الفصل الثالث ــ أغلفة الأرض من صفحة (22 ـ 31)
• الفصل الربع ــ الطقس والمناخ من صفحة (32 ـ 48)

ج- صياغة الأهداف السلوكية: the formulation of behavioral objectives

تم صياغة (150) هدفاً سلوكياً وللمستويات الثلاثة الأولى من تصنيف بلوم Bloom (معرفة, فهم, تطبيق) وبواقع (71) هدفاً سلوكياً للمعرفة, و (49) هدفاً سلوكياً للفهم, و(30) هدفاً سلوكيا للتطبيق

د- إعداد جدول المواصفات: Specification Table

من الإجراءات المهمة في إعداد اختبارات التحصيليه التي تمتاز بالموضوعية والشمول هو إعداد جدول المواصفات لأنه يكفل اختبار عينة ممثلة من الفقرات للسلوك المراد قياسها موزعة توزيعاً متوازناً على المادة العلمية في أهدافها ومحتواها لذا تم إعداد جدول المواصفات لمحتوى الفصول الأربعة ألأولى  من مادة الجغرافية للصف الأول المتوسط وللأهداف السلوكية المشتقة منها في مستوياتها الثلاث (معرفة ، فهم ، تطبيق), (الظاهر وآخرون: 1999 ،ص 96) وكما مبين في ادناه

جدول (4) جدول المواصفات

ه- صياغة فقرات الاختبار:     The drafting of the paragraphs of the test

تم صياغة فقرات الاختبار على وفق جدول المواصفات وقد اعتمدت الاختبارات الموضوعية لأنها تمتاز بالشمولية والموضوعية والأكثر ثباتاً وصدقاً واقتصاداً في الوقت (الخطيب: 1980 ، ص193),  وقد صيغت فقرات الاختبار من نوع الاختيار من متعدد (Multiple Choice) لكونها أفضل الاختبارات الموضوعية وأكثرها شيوعاً واستعمالاً وتقلل من أثر التخمين وتغطي مساحة كبيرة من محتوى المادة الدراسية.(ميخائيل: 1997 ، ص283)

وكل فقرة منها تحتوي على أربعة بدائل يمثل إحداهما الإجابة الصحيحة ، وقد خصصت درجة واحدة لكل إجابة صحيحة و(صفر) لكل إجابة خاطئة ، وعوملت الإجابة المتروكة معاملة الإجابة الخاطئة ، وقد اتبع الأسلوب العشوائي في اختيار الفقرات من كل مستوى من مستويات الأهداف على أن يشمل أكبر مساحة ممكنة من المادة الدراسية التي شملتها تجربة البحث ، وبلغ عدد فقرات الاختبار (50) فقرة ، كما أعدت تعليمات الإجابة على الاختبار ، وتم التحقق من صلاحيته وفق الخطوات الآتية:

1. الصدق الظاهري:ـ Face Validity

ويتحقق إذا كان عنوان الاختبار وظاهره يـشير إلى قياس المحتوى الذي وضع مـن أجــله, أي يــبدو صادقــاً في الظـاهر في عدد أوراقه وأسئلته الأمر الذي يزيد ثقة الطالب في الاختبار(العدوان والحوامده:2011, ص204-205)  

ولتحقيق الصدق عرضت فقرات الاختبار وتعليماته مع محتوى المادة الدراسية والأهداف السلوكية وجدول المواصفات على مجموعة من الخبراء والمختصين في طرائق التدريس الجغرافية والقياس والتقويم ملحق (1) ، للتأكد من صلاحية الفقرات وملائمة البدائل الأربعة لكل منها ، و اعتمد الباحث نسبة 80% من اتفاق آراءهم, وقد وافق جميع الخبراء على جميع فقرات الأخبار ألتحصيلي مع إجراء بعض التعديلات على صياغتها وفي ضوء توجيهاتهم وآرائهم أجريت التعديلات للفقرات ولم يحذف الباحث أي فقرة اختباريه.

2. صدق المحتوى: Content Validity

ويقصد به مدى تمثيل فقرات الاختبار لمحتوى المادة المراد قياسها,أو مدى ارتباط الفقرة بمحتوى الهدف الذي تقيسه.(الظاهر وآخرون:1999,ص419)  وله أهمية في الاختبارات التحصيليه من خلال جدول المواصفات الذي يعد مؤشراً لصدق المحتوى الاختبار  (عوده ، 1998 ، ص273),على ذلك فقد أعد الباحث جدول الموصفات (الخارطة الأختباريه) كما موضح في الجدول (4) من أجل ضمان تمثيل الفقرات لمحتوى المادة الدراسية وللأهداف السلوكية ، وهكذا يعد الاختبار صادقاً من حيث المحتوى.

3. العينة الأستطلاعية:ـ the exploratory sample

ولغرض الوقوف على مدى وضوح التعليمات وصياغة فقرات الاختبار وتحديد الوقت المستغرق في الإجابة عن فقرات الاختبار والكشف المبدئي عن مستويات الفقرات من حيث الغموض فقد جرى تطبيق الاختبار على عينة استطلاعية من طلاب الصف الأول  المتوسط تكونت من (30) طالباً من طلاب متوسطة الخلود (شعبة ج) من غير المشمولين بالتجربة بعد انتهائهم من دراسة المادة التي شملتها تجربة البحث وذلك يوم الأحد 5 / 1 /2014 ، وفي أثناء التطبيق أبدى الطلاب موافقتهم على وضوح التعليمات وفقرات الاختبار كما تم تسجيل جميع الملاحظات التي أبداها الطلاب في أثناء الامتحان ، أما الوقت المستغرق في الإجابة فقد توصل إليه الباحث عن طريق تسجيل وقت انتهاء كل طالب من الإجابة ثم احتساب متوسط الوقت المستغرق وتبين إن معدل زمن الإجابة (44) دقيقة ،

4. عينة التحليل الإحصائي: Statistical Analysis Sample

بعد أن تم تثبيت الباحث من وضوح الفقرات وتعليمات الاختبار من خلال التطبيق الاستطلاعي الأولى طبقه مرة ثانية على عينة التحليل الإحصائي في متوسطة الخلود نفسها من غير المشمولين بالبحث يوم الاثنين الموافق (6 / 1 / 2014) وعددهم (100) طالب بالاتفاق مع مدرس المادة في تلك المتوسطة, بعد التأكد من إنهاء المادة ألمقرره بالبحث, بهدف التحقق من الخصائص (السيكومترية) لفقرات الاختبار (عبيدات وآخرون: 1998 ، ص 11) وبعد أتمام عملية التصحيح تم تحليل فقرات الاختبار بترتيب درجات طلاب العينة ترتيباً تنازلياً ثم أخذت أوراق إجابة أعلى (50 %) وأدنى (50 %) لان اعتماد هذه النسبة يقدم لنا مجموعتين بتمايز مقبول (p128، 1971 ،Ahman) ، ثم حللت إجابات المجموعتين العليا والدنيا إحصائيا وذلك لإيجاد ما يأتي:-

1. معامل سهولة وصعوبة الفقرات:  Coefficient of ease and difficulty of the items

ويقصد بمعامل السهولة هو نسبة الطلاب الذين أجابوا على الفقرة إجابة صحيحة في عينة ما                     (الزوبعي:1981،ص77) ، أما الصعوبة فيتم احتسابها (1- معامل السهولة),وعند حساب معامل الصعوبة لكل فقرة من فقرات الاختبار وجد أنها تتراوح بين  (0,22– 0,57), وعلية تعد جميع فقرات الاختبار جيدة و معامل سهولتها وصعوبتها مناسبا.,وعند حساب معامل الصعوبة لكل فقرة من فقرات الاختبار وجد أنها تتراوح بين (0,22– 0,57) وتعد الاختبارات جيدة إذا كانت فقراتها تتباين في مستوى صعوبتها لتكون بين (0،20 – 0,80) (Bloom & others, 1971, P.60), وعلية تعد جميع فقرات الاختبار جيدة و معامل سهولتها وصعوبتها مناسبا.

2. معامل تميز الفقرات:ـ Item discrimination

بعد تطبيق معادلة قوة تمييز الفقرات ألاختباريه وجد إن قيمتها تتراوح بين (0,36ـ 0,86) ملحق (12) ويشير (1972، Stanley) إلى إن الفقرات ألاختباريه تكون جيدة وصالحة إذا كانت قوتها التمييزية أكثر من (20%) Stanley,1972,p.102)) وبذلك تكون لجميع الفقرات قدرة تمييزية مناسبة.

3. فاعلية البدائل الخاطئة:ـ Effectiveness of distracts

وقد تم التحقق من فعالية البدائل الخاطئة للفقرات الاختيارية بتطبيق معادلة فعالية البدائل على درجات المجموعتين العليا و الدنيا لكل فقرة من فقرات الاختبار وانحصرت قيمتها السالبة بين        (-0,10 ، -0,36), إذ يرى (سماره ، 1989) أن يكون ناتج معادلة فعالية البدائل سالبا، لكي يكون البديل فعالا  (سماره: 1989 ،ص 108)  وبهذا فان جميع البدائل ذات فعالية مناسبة.

4. الاتساق الداخلي:ـ

تم حساب معاملات ارتباط بين كل فقرة بالدرجة الكلية للاختبار ككل باستعمال معامل الارتباط الثنائي النقطي  (Point Biserial Correlation Coefficient) وقد تراوحت قيمها بين (0,31 ــ 0,64),  وعند مقارنة قيم معامل الارتباط لكل درجة بالقيمة الحرجة لمعامل الارتباط ألجدوليه عند مستوى دلاله (0,05) ودرجة حرية (98) والبالغة  (0,196) تبين إن جميع قيم معامل الارتباط  المحسوبة أكبر من القيمة ألجدوليه وهذا يعني أنها دالة إحصائيا, وبهذا يكون الاختبار صادقاً من حيث البناء وجاهزا للاستعمال.

و. ثبات الاختبار     Test Reliability

الثبات هو الاتساق في الشيء الذي تقيسه أداة القياس (ملحم: 2000, ص 248) ولحساب ثبات الاختبار ألتحصيلي قام الباحث بسحب (40) ورقة من إجابات الطلاب في عينة التحليل الإحصائي وبصورة عشوائية ، استعمل الباحث ثبات التجانس باستعمال معادلة (ألفا - كرونباخ) (Coefficient-Alpha) وجد إن معامل ثبات الاختبار ألتحصيلي كانت قيمته (0,856) ويعد معامل ثبات عالٍ ومؤشراً جيداً في الوقت نفسه على ثبات الاختبار ألتحصيلي, إذ يشير (عودة،1998) إلى إن معامل ثبات الاختبارات التحصيليه يجب أن لا تقل عن (0,85) حتى يعد هذا الاختبار ثابتاً (عودة،1998، ص367).

3. مرحلة التنفيذ Executive Step

في هذه المرحلة قام الباحث بتنفيذ التصميم التعليمي عن طريق تجربته على عينة البحث الأصلية ضمن الخطوات الآتية (تسهيل المهمة, التصميم التجريبي, تحديد مجتمع البحث وعينته, ضبط المتغيرات, تطبيق التجربة).

1. تسهيل المهمة:

بعد أن اطلعَ الباحث مدير متوسطة الخلود للبنين فقط بما ينوي القيام به وحصول موافقة الأخير على ذلك تمّ الاتفاق على أن يأتي الباحث بكتاب فيه موافقة رسمية من مديرية تربية كربلاء المقدسة, فقام الباحث بجلب كتاب تسهيل مهمة من كلية التربية  ابن رشد للدراسات الإنسانية المرقم (2066) في 3/9/2013 موجّه إلى مديرية تربية كربلاء المقدسة

2. التصميم التجريبي Experimental Design:

وقد اختار الباحث التصميم التجريبي ذا الضبط الجزئي للمجموعات المتكافئة ذات الاختبار ألبعدي للتحصيل  ، حيث يمثل التصميم التعليمي على وفق منشطات استراتيجيات الإدراك (المتغير المستقل) للتجربة, ويمثل التحصيل (المتغير التابع) وكما موضح في مخطط (1):

مخطط (1) التصميم التجريبي

3. تحديد مجتمع البحث وعينته Research Community and at Sample:

أ. مجتمع البحثthe Research:  of Community

يشمل مجتمع البحث جميع طلاب المرحلة المتوسطة والثانوية  الصباحي والمدارس المتوسطة والثانوية في مديرية تربية قضاء الهندية التابعة لمديرية تربية كربلاء المقدسة للعام الدراسي 2013 ـ 2014

ب. عينة البحث:the Research of sample

قام الباحث باختيار متوسطة الخلود للبنين بصورة قصديه من بين المدارس التابعة لمديرية تربية الهندية لتكون عينة لبحثه ولتطبيق إجراءات بحثه فيها, والعينة ألقصديه هي تلك العينة التي يتقصد الباحث أخذها ليعمم نتائج هذه العينة على الكل لسهولة جمعها. (محجوب: 2005,ص 151)

ج. عينة الطلاب sample Students

وفي ضوء التصميم التجريبي اختار الباحث شعبتين بطريقة السحب العشوائي البسيط  فوقع الاختيار على شعبتي (أ, ب) وحصل بالتعين العشوائي ايضاً اختيار شعبة (أ) لتكون المجموعة التجريبية التي تدرس وفق منشطات استراتيجيات الإدراك وشعبة (ب) لتكون المجموعة الضابطة التي تدرس وفق الطريقة التقليدية, بلغ عدد طلاب شعبتي البحث (أ) و(ب) (91) طالباً بواقع (45) طالباً في شعبة (أ), و (46) في شعبة (ب)

د. تكافؤ مجموعتي البحث

حــرص الــباحـث قـبـل الشروع بــالتجربة عـلى تـكافـؤ مجمـوعتي البـحث (التجريبية والضابـطة) إحـصائـيا في بــعــض مـتـغـيـرات التـي يرى إنها قد تــؤثــر فــي دقــة نـــتائـج التـجــربـة, وهــذه المتغيرات هي:ـ

1. اختبار المعرفة السابقةTest Prior Knowledge

قام الباحث بإعداد اختبار للمعرفة الجغرافية السابقة اعتمد في صياغة فقراته على كتاب  الجغرافية لمرحلة الخامس الابتدائي جغرافية الوطن العربي) وكتاب الجغرافية لمرحلة السادس الابتدائي (جغرافية العراق). ويتألف الاختبار من (40) فقرة من نوع الاختيار من متعدد, وللتأكد من سلامة الاختبار قبل تطبيقه تم عرضه على مجموعة من الخبراء في مادة طرائق التدريس الجغرافية والقياس والتقويم وتم تطبيق الاختبار يوم الخميس 26/9/2013 قبل بدأ التجربة وباعتماد الاختبار التائي (t-test) لعينتين مستقلتين غير متساويتين ظهر عدم وجود فرق ذي دلالة إحصائية إذ بلغت القيمة التائية المحسوبة (0,66) وهي اصغر من ألجدوليه البالغة (1,98) عند مستوى دلالة (0.05) ودرجة حرية (74)، وهذا يعني تكافؤ المجموعتين في هذا المتغير.

جدول (5) تكافؤ المجموعتين التجريبية والضابطة بمتغير المعرفة الجغرافية السابقة

2. العمر الزمني بالأشهر Age in months

تــم الحـصــول عــلـى الـعمـر الزمني من البطاقة المدرسية ومن الطلاب أنفسهم وتــم تسجيـل سـنــة التــولــد وحســاب العمـر الزمـني بالأشهر لغاية 1/10/2013 وبعد استعمال الاختبار التائي (t-test)  لعينتين مستقلتين غير متساويتين لمعرفة دلالة الفرق الإحصائية بين المجموعتين, ظهر عـدم وجـود فـرق ذو دلالـة إحصائية بيـن مجموعتي البـحث, إذ بـلغت القيمة التائية المحسوبة (0,173) وهي اقـــل مــن القــيمـة الـتائـيـة ألجدوليه الـبالغة (1,98) عنـد مـستوى دلالة (0,05) ودرجــة حريــة (74) وبــذلك تــكون مجموعتا البحــث متكافئتيـن فـي مـتغير الـعمر الـزمـنـي

جدول (6) تكافؤ المجموعتين التجريبية والضابطة بمتغير العمر الزمني

3. اختبار مستوى الذكاء IQ Test the level of 

لـغــــرض معرفة مستوى ذكاء طلاب البحث, وتحقيق التكافؤ بين ذكاء المجموعتين ولأجل الدقة في نتائج البحث, طبق الباحث اختبار رافن (Raven) للمصفوفات المتتابعة والمقننة على البيئة العراقية  (الدباغ وآخرون,1983ص142) وعند معالجة تلك البيانات إحصائيا باستعمال الاختبار التائي (t-test) لعينتين مستقلتين غير متساويتين, ظهر عدم وجود فرق ذو دلالة إحصائية بين مجموعتي البحث, إذ بلغت القيمة التائية المحسوبة (0,452) وهي اقل من القيمة التائية ألجدوليه (1,98) عند مستوى دلالة (0,05) وبدرجة حرية (74) وبذلك تكون المجموعتان متكافئتين في متغير الذكاء.

جدول (7) تكافؤ المجموعتين التجريبية والضابطة بمتغير مستوى الذكاء (اختبار رافن)

4. التحصيل الدراسي للوالدين Educational attainment of parents

وشمل التحصيل الدراسي للوالدين ما يأتي:ـ

1. التحصيل الدراسي للآباء

أظهرت نتائج تحصيل الآباء بعد معالجتها احصائياً بواسطة مرع (كا2) للاستقلالية بعدم وجود فروق ذوي دلالة إحصائية بين المجموعتين, إذ بلغت قيمة(كا²) المحسوبة (4,31) وهي اقل من قيمة(كا²) ألجدوليه البالغة (7,815) عند مستوى دلالة (0,05) وبدرجة حرية (3) وبذلك تكون المجموعتان متكافئتين في متغير التحصيل الدراسي للآباء

2. التحصيل الدراسي للأمهات 

استعمل الباحث نفس المعالجات الإحصائية للآباء  في حساب نتائج تحصيل الأمهات, فأظهرت النتائج عدم وجود فرق ذو دلالة إحصائية بين المجموعتين التجريبية والضابطة, إذ بلغت قيمة (كا²) المحسوبة (0.90) وهي اقل من قيمة(كا²) ألجدوليه البالغة (7,815)عند مستوى دلالة (0,05) وبدرجة حرية (3), وبذلك تكون المجموعتين متكافئتين في متغير التحصيل الدراسي للأمهات

هـ  ـ درجات مادة الجغرافية للسنة السابقة.Degrees of geographical material for the previous year

حصل الباحث على درجات التحصيل السابق في مادة الجغرافية لعينة البحث من البطاقة المدرسية الخاصة بالطلاب,, ولمعرفة الفرق بين المجموعتين أجرى الباحث عملية التكافؤ باستعمال الاختبار التائي(t-test) لعينتين مستقلتين غير متساويتين ، إذ ظهر عدم وجود فرق ذو دلالة إحصائية بين مجموعتي البحث, إذ بلغت القيمة التائية المحسوبة(0,364) وهي اقل من القيمة التائية ألجدوليه البالغة (1,98) عند مستوى دلالة (0,05) وبدرجة حرية (74)، وبذلك تكون المجموعتان متكافئتين في هذا المتغير.

جدول (8)تكافؤ المجموعتين التجريبية والضابطة بمتغير درجات مادة الجغرافية للسنة السابقة

4. ضبط المتغيرات الدخيلة:Control of Extraneous Variables

لأجل الحفاظ على سلامة تطبيق التجربة, ولأجل دقة النتائج التي سيتم التوصل إليها,حاول الباحث قدر الإمكان السيطرة على بعض المتغيرات الدخيلة (غير التجريبية) التي تؤثر في سير التجربة أو التقليل من أثرها, ذلك من خلال عزل وتثبيت أثرها في مجموعتي البحث قبل تطبيق التجربة وأثنائها لان ضبطها يؤدي إلى نتائج دقيقة، وفي الآتي عرض لهذه المتغيرات وكيفية ضبطها:

• الحوادث المصاحبة Contemporary history

يقصد بها الحوادث والكوارث الطبيعية التي يتعرض لها أفراد العينة أثناء تطبيق التجربة مثل (الزلازل, البراكين, الحروب, والتفجيرات, وغيرها مما يعرقل سير التجربة) ولم يتعرض أفراد المجموعتين لأي حادث من هذه الحوادث.

• الترك والانقطاع Experimental mortality

يقصد بها الأثر الناتج عن ترك عدد من الطلاب عينة البحث أو انقطاعهم في أثناء التجربة  (الزوبعي وآخرون: 1981 ص 6) مما يؤثر على نتائج التجربة, وقد ظهر بعض التغيب الضئيل المتفاوت بين المجموعتين وقد حاول الباحث السيطرة على هذا العامل وذلك من خلال محاسبة الطلاب الغائبين للحد من غياباتهم.

• النضج   Maturation

يقصد به التغيرات البيولوجية والفسيولوجية التي تحدث لدى أفراد مجموعتي البحث أثناء تطبيق التجربة, ولم يكن لهذه العامل أي تأثير على نتائج التجربة, لأن مدة التجربة كانت قصيرة وموحدة للمجموعتين (التجريبية والضابطة), إذ بدأت التجربة في يوم الثلاثاء 1 /10 /2013 ، وانتهت في يوم الخميس 9 / 1 / 2014 ، أي أجريت التجربة في الفترة الزمنية نفسها.

5. تطبيق التجربة:

بدأ تطبيق التجربة من يوم الثلاثاء (1 /10/ 2013) ولغاية يوم الخميس (9 / 1 / 2014) لمد (15) أسبوع.

4. مرحلة التقويم Evaluation Step

    يتم في هذه المرحلة إجراء ثلاثة  أنوع من التقويم:

1. التقويم التمهيدي: ويتمّ في بداية العملية التعليمية وقد استُعمل اختبار المعرفة الجغرافية السابقة واختبار مهارات لتفكير العلمي لغرض تكافؤ العينة.
2. التقويم التكويني: وهو عبارة عن مجموعة الإجراءات التعليمية التي تتعلق بتقدير مدى فاعلية تعلم المتعلم وإتقانه للمهارات التعليمية في أثناء سير التجربة (الحيلة:1999, ص250), وقد قام الباحث بإجراء تقويم تكويني يوم الاثنين المصادف 16/ 12/2013 ولمجموعتي البحث بالإضافة إلى الاختبارات أليوميه.
3. التقويم الختامي: ويتمّ في نهاية العملية التعليمية وقد استُعمل اختبار مهارات التفكير العلمي واختبار ألتحصيلي ألبعدي لقياس المتغير التابع لهذا البحثً  ولإيجاد الفروق بين درجات الاختبارين قبل تنفيذ التجربة وبعد الانتهاء من تنفيذها.

الفصل الرابع:عرض النتائج وتفسيرها

أولا: عرض النتائج: Results orientation

1. بناء أنموذج لتصميم تعليمي على وفق منشطات استراتيجيات الإدراك.
2. بعد تطبيق التجربة واختبار طلاب مجموعتي البحث التجريبية والضابطة بالاختبار التحصيل ألبعدي ، صححت إجابات الطلاب ، وعند إجراء الموازنات بين متوسطات الدرجات التي حصلوا عليها وجد أن متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية التي درست على وفق منشطات استراتيجيات الإدراك بلغ (38٫5) بانحراف معياري (5,063697)  وتباين مقداره (25,641103) في حين متوسط درجات طلاب المجموعة الضابطة التي درست بالطريقة الاعتيادية بلغ(22,91667) بانحراف معياري (5,044799)  وبتباين مقداره (25,45), ولمعرفه دلالة الفرق الإحصائية بين متوسطي المجموعتين استعمل الباحــث الاختــــبار التائـــــي (T-Test) لعينتين مستقلتين لإظهار النتائج،وكما موضح في جدول (9)

جدول (9)المتوسط الحسابي والانحراف المعياري والتباين والقيمة التائية المحسوبة والجدوليه لدرجات مجموعتي البحث  في الاختبار ألتحصيلي

ويلاحـظ من النتائج المعروضة في الجدول إن القيمة التائية المحسوبة بلـغت(13,41) وهي اكبر من القيمة التائية ألجدوليه البالغة (1,995) عند مستوى دلالة (0,05) ودرجه حرية (74) مما يدل على وجود فرق ذات دلالة إحصائية بين نتائج مجموعتي البحث في الاختبار ألتحصيلي ولصالح المجموعة التجريبية, وفي ضوء هذه النتيجة ترفض الفرضية الصفرية التي نصت على أَنهّ " ليس هناك فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية الذين يدرسون مادة الجغرافية العامة بأنموذج التصميم التعليمي على وفق منشطات استراتيجيات الإدراك ، ومتوسط درجات الطلاب المجموعة الضابطة الذين يدرسون المادة نفسها بالطريقة التقليدية في الاختبار ألتحصيلي " وتقبل الفرضية البديلة.

ثانياً: تفسير النتائج: Interpretation Results

من خلال النتائج التي أسفر عنها البحث، ظهر تفوق طلاب المجموعة التجريبية التي درست باستعمال منشطات استراتيجيات الإدراك على طلاب المجموعة الضابطة التي درست بالطريقة التقليدية في التحصيل, ويعزى هذه التفوق الجوهري بين طبيعة المعالجات التجريبية ولصالح التدريس بمنشطات استراتيجيات الإدراك إلى عدة نقاط أهمها:ـ

1. منشطات استراتيجيات الإدراك توفر للطلاب حرية التفكير والتركيز على الأفكار الرئيسية المهمة وربط المعلومات الجديدة بالمعلومات القديمة المخزونة وهذا يساعد على تكوين روابط معرفية بين ما هو متعلم وما يراد تعلمه
2. الطلاب عن طريق منشطات استراتيجيات الإدراك يتمكنون من الحصول على كم من المعلومات بشتى المجالات مما يؤدي إلى إدراكها

وتتفق هذه النتيجة مع نتائج العديد من الدراسات السابقة منها دراسة  Richards (1980)

الفصل الخامس

الاستنتاجات: Deducements

في ضوء النتائج تم التوصل إلى الاستنتاجات الآتية:ـ

1. فاعلية التصميم التعليمي باستعمال منشطات استراتيجيات الإدراك في زيادة تحصيل طلاب للصف الأول المتوسط في مادة الجغرافية.
2. تزداد فاعلية الطالب عندما يستعمل منشطات استراتيجيات الإدراك لكون هذه لاستراتيجيات تنمي لديه الاستقلالية ، والثقة بالنفس ، وتبعده في الوقت نفسه عن الاعتماد على الآخرين

التوصيات:Recommendations

في ضوء نتائج البحث الحالي يوصي الباحث بما يأتي:ـ

1. استعمال التصميم التعليمي المقترح على وفق منشطات استراتيجيات الإدراك في تدريس مادة الجغرافية للصف الأول المتوسط لما لها من أثر بالغ في رفع مستوى التحصيل لدى الطلاب.
2. إدخال منشطات استراتيجيات الإدراك ضمن مفردات طرائق التدريس في الكليات التربوية لكي يلم بها الطلاب

المقترحات:Propositions         

استكمالاً لهذه الدراسة يقترح الباحث إجراء الدراسات الآتية:ـ

1. إجراء دراسة حول أثر منشطات استراتيجيات الإدراك في تدريس مراحل دراسية أخرى
2. إجراء دراسة حول أثر منشطات الإدراك في متغيرات أخرى مثل المفاهيم الجغرافية, التفكير الإبداعي, التفكير المتشعب, التعلم الذاتي.

المصادر العربية

1. إبراهيم:عميرة وفتحي الديب،تدريس العلوم والتربية العلمية،ط 7،القاهرة ،دار المعارف،1982
2. الحيلة: محمد محمود, التصميم التعليمي(نظرية وممارسة)، ط1،دار المسيرة، عمان, الأردن, 1999.
3. الخطيب: رشيد إبراهيم  ، أساليب تدريس المواد الاجتماعية، ط2، دار العدول
4. للطباعة ، عمان ، 1980.
5. الخوالدة: محمد محمود وآخرون ، طرق التدريس العامة ، ط1 ، الجمهورية اليمنية ، 1993.
6. 5دروزة: أفنان نظير، استراتيجيات الإدراك ومنشطاتها كأساس لتصميم التعليم ،   
   1. ط1 ، نابلس ، جامعة النجاح الوطنية ، 1995.
7. :,أثر ممارسة المعلم لمهارات تصميم التعليم على أدائه ودافعيته وتحصيل الطلبة, المجلة العربية للتربية, مجلد (22), عدد (2), 2002.
8. الدريج: محمد, من نموذج التدريس بالأهداف إلى نموذج التدريس بالكفايات ، ط1
9. دار الكتاب الجامعي ، العين ، الإمارات العربية المتحدة 2004. 
10. الربيعي:أحلام علي محمود, تصميم تعليمي لمادة الكيمياء وأثره في تحصيل
    1. طالبات الصف الرابع العام ومهارتهن العلمية, (أطروحة دكتوراه غير 
    2. منشوره), كلية التربية ابن الهيثم, جامعة بغداد, بغداد, 2006.
11. الزوبعي: عبد الجليل إبراهيم ومحمد أحمد الغنام. مناهج البحث في التربية,                               
    1. ج1 ،   مطبعة جامعة بغداد, العراق, 1981م.
12. زيتون: عايش محمود,, أساليب تدريس العلوم ، ط1, عمان ، دار شروق, ٢٠٠٥
13.   سماره:عزيز وآخرون, مبادئ القياس والتقويم في التربية، ط2، دار الفكر للنشر
    1. والتوزيع، عمان, 1989.
14. شحاتة: حسن وزينب النجار, معجم المصطلحات التربوية, ط1, الدار المصرية اللبنانية, مصر, 2003.
15. شريف: قاسم الصراف ، دراسة اثر الأسلوب المعرفي على الأداء في بعض المواقف الاختبارين ، مجلة العلوم الاجتماعية ، المجلد (4) ، العدد (13) ، 1987.
16. الظاهر: زكريا محمد وآخرون  ، مبادئ القياس والتقويم في التربية ، ط 1 ، دار
    1. الثقافة ، عمان ، 1999.
17. عبد الأمير:محمد جاسم, تصميم تعليمي ـ تعلمي وفق نظرية ميرل وأثره في التفضيل   المعرفي وتنمية المهارات المختبرية في مادة فسلجة النبات العلمي لطلبة قسم علوم الحياة ـ كلية التربية ـ جامعه الموصل, (أطروحة دكتوراه غير منشوره) كلية التربية, جامعه الموصل, الموصل, 2005.
18. العدوان: زيد سليمان  و الحوامده محمد فؤاد, تصميم التدريس بين النظرية والتطبيق,
    1. ط1, دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة, الأردن, 2011.
19. العزاوي: رحيم يونس  ، القياس والتقويم في العملية التدريسية ، ط 1 ، دار دجلة ،
    1. بغداد ، 2008.
20. العساف: صالح بن حمد,  المدخل إلى البحوث في العلوم السلوكية ، جامعة محمد
    1. بن سعود الإسلامية ، الرياض, 1989.
21. عودة: احمد سليمان و الخليلي خليل يوسف, القياس والتقويم في العملية  التدريسية ، ط3، دار الأمل، عمان, 1998.
22. قطامي: يوسف  ونايفة قطامي, نماذج التدريس الصفي ، ط 1 ، دار الشروق ، عمان, 1998.
23. مجمع اللغة العربية: المعجم الوسيط: ط4, مكتبة الشروق الدولية, مصر, 2004.
24. محمد: حسين مرسي, برنامج تطوير العادات الدراسية للطالبات المعوقات بالكلية ،  تقرير منشور ، كلية التربية جامعة الإمارات ، 1995.
25. ميخائيل:أمطانيوس  ، القياس والتقويم في التربية الحديثة ، منشورات جامعة دمشق  1997.
26. مسعود: جبران, الرائد معجم لغوي عصري رتبت مفرداته حسب الحروف الأولى, دار العلم للملاين, ط7, بيروت, لبنان, 1992.
27. محجوب: وجيه, أصول البحث العلمي ومناهجه, ط2, دار المناهج للنشر والتوزيع, عمان, 2005.
28. ملحم: سامي محمد, إستراتيجية تعليم المفهوم, دراسة اثر كل من التنظيم والخبرة التعليمية والذكاء والأسلوب المعرفي في تعلم تلاميذ المرحلة المتوسطة للمفاهيم والمعلومات والاحتفاظ بها ، مجلة كلية التربية ،العدد 10 ،كلية التربية جامعة قطر, 1995.
29. الورافي: حسن ناجي علي, أثر أسلوب حل المشكلات والتدريب على المهارات الدراسية في زيادة تحصيل الطلاب المتأخرين دراسياً في مرحلة التعليم الأساسي في اليمن ،  (أطروحة دكتوراه غير منشورة) ، كلية التربية ، الجامعة المستنصرية ، بغداد, 2000.
30. وزارة التربية: المديرية العامة للإعداد والتدريب / المعهد التدريب والتطوير التربوي  بالتنسيق مع مركز التدريب القيادات التربوية في عمان / اليونسكو (وقائع الندوة العربية المخصصة لتطوير العلوم للفترة من 16 - 28 - ت2 / 1985,مديرية مطبعة وزارة التربية ، بغداد ، العراق,1985.

المصادر  الأجنبية

31. Ahman, j, Stanley& D, marina, clock(1971): Measuring and Evolutional  Educational  Achievement: Align and Bacon.
32. Bloom other, 1971, Hand book of formative and summative evaluation of student Learning, Mc Grew Hill, New York difference among various teaching models.journal of research in science teaching. vol.17.no.4
33. Richards, J.p. 1980, note taking underlining Inserted questions, and organizers in text Research conclusions and educational, implications, Educational the technology, V(20),N(6), jun, p. 5-11
34. Stanley, J, C& Hopkins, K.(1972): Educational and psychological  measurement and Evaluation, Englewood Cliffs,N.Y. Prentice-Hall
35. Wham, A(1987):met cognitive & classroom instruction reading Horizons,27(2)
36. Weinstein. M a Mayer, D., Cognitive Learning Strategies and College teaching. New Directions for teaching and Learning, No. (34), College Teaching for Theory to practice, pp. (15-26), 1992

ملحق (1)

أسماء السادة الخبراء الذين استعان بهم الباحث في انجاز بحثه مرتبين بحسب اللقب العلمي والحروف الأبجدية

نوع الاستشارة:ـ 1ـ الأهداف السلوكية 2ـ الاختبار ألتحصيلي 3ـ استبيان مهارات التفكير العلمي 4ـ اختبار مهارات التفكير العلمي 5ـ الخطط الدراسية 6ـ اختبار المعرفة السابقة 7ـ تحليل المحتوى

ملحق (2) أنموذج خطة تدريسية على وفق منشطات استراتيجيات الإدراك المتضمنة^([2]):

المادة: الجغرافية, الصف: الأول المتوسط

الموضوع: المجموعة الشمسية والأرض, الزمن: 45 دقيقة      

الأهداف السلوكية:ـ

جعل الطالب قادراً على أن:ـ

1. يعطي تعريفاً للمجموعة الشمسية.
2. يذكر خصائص الكواكب (أوجه الشبه والاختلاف).
3. يعلل كوكب الزهرة اسخن الكواكب بالرغم من إن كوكب عطارد أقرب إلى الشمس.
4. يعدد الكواكب السيارة حسب بعدها عن الشمس وبالترتيب.
5. يعرف كل من (الكواكب, النيازك, المذنبات, الشهب)
6. يرسم شكل ألمجموعه الشمسية.
7. يحدد على الخريطة موقع الكواكب وبدقة
8. يرسم شكل ألمجموعه الشمسية ويحدد الكواكب عليه بدقة في ضوء المعلومات الواردة في الكتاب المقرر.

الوسائل التعليمية:ـ

السبورة,الطباشير الملون, خريطة ألمجموعه الشمسية,مجسم الكرة الأرضية, مجموعة كرات زجاجية مختلفة الإحجام,مغناطيس مع برادة حديد.

سير الدرس:-

ألمقدمه:

 لتهيئة أذهان الطلاب وجذب انتباههم للمادة التعليمية يقوم المدرس بربط الدرس السابق بالدرس الحالي من خلال توجيه الأسئلة الآتية:ـ

1. ما مفهوم الخريطة.؟
2. ما أهمية الخريطة.؟
3. ما عناصر الخريطة.؟
4. ما أنواع مقاييس الرسم.؟
5. ما أنواع الخرائط.؟

وبعد استماع إلى إجابات طلاب يبدأ المدرس بالدرس الجديد وهو (ألمجموعه الشمسية).

العرض:

يتم تعريف الطلاب بالأهداف التعليمية المراد تحقيقها عن طريق الدرس التعليمي الموضحة في بداية الخطة الدراسية (كمنشطه للتفسير وأحداث معنى),بعد ذلك يقوم المدرس بتقديم منظم شارح للمجموعة الشمسية (كمنشطة للتنظيم والتجميع),المجموعة الشمسية هي (نظام شمسي يتكون من الشمس والكواكب والأقمار والكويكبات والمذنبات والشهب والنيازك وترتبط بالشمس بقوة الجاذبية لذلك تسمى بالمجموعة الشمسية),ثم يتم إثارة الطلاب بالأسئلة التعليمية (كمنشطة للتكرار ’تحليل ’تفسير ’ ربط ’ استرجاع)

س/ماذا نقصد بالمجموعة الشمسية.؟

ج/ نظام شمسي أي تسير وفق نظام دقيق لا مجال للخطأ فيه.

س/ممن تتكون ألمجموعه الشمسية.؟

ج/ تتكون من الشمس والكواكب والأقمار والكويكبات والمذنبات والشهب والنيازك.

س/بماذا ترتبط عناصر ألمجموعه الشمسية بالشمس.؟

ج/ بواسطة قوة الجاذبية.

المدرس أحسنتم

ولكي يقرب المدرس فكرة الجاذبية لأذهان الطلاب يقوم بعرض مغناطيس ومجموعه من برادة الحديد أمام الطلاب (كمنشط للصور, التخيلات)

ثم يقوم المدرس بإعادة صياغة ألمجموعه الشمسية وكتابته على السبورة (كمنشط تكرار’تنظيم) ويطلب المدرس من الطلاب وضع خط تحت مصطلح ألمجموعه الشمسية (كمنشط تجميع ’ تنظيم) ’ ثم يقوم المدرس برسم مخطط على السبورة يوضح مكونات ألمجموعه الشمسية (كمنشط تحليل ’ تنظيم ’ تجميع)

رسم توضيحي للنظام الشمسي

س/ ما عدد الكواكب التي تدور حول الشمس.؟

ج/ ثمانية

س/عدد الكواكب التي تدور حول الشمس بالترتيب.؟

ج/ عطارد ’ الزهرة ’ الأرض ’المريخ ’ المشتري ’ زحل, أورانوس, نبتون.

المدرس يرسم شكلاً توضيحياً على الخارطة يوضح ترتيب هذه الكواكب

الشمس       عطارد       الزهرة       الأرض       المريخ       المشتري        زحل      أورانوس

      نبتون

س/ أي الكواكب تدور مع عقارب الساعة.؟

ج/ كوكبي الزهرة وأورانوس يدوران مع عقارب الساعة.

المدرس: أحسنتم ثم  يعرض نموذج مجسم لساعة كي يقرب فكرة حركة الكواكب حول الشمس مع عقارب الساعة وعكس عقارب الساعة. (كمنشطة صور ’ تحليلات)

المدرس:

س / ما خصائص الكواكب (أوجه الشبه).؟

ج/أوجه الشبه هي:ـ

1. الشكل الكروي أو القريب من الكروي.

(وهنا يعرض المدرس نموذج الكرة الأرضية أمام الطلاب لتوضيح الشكل الكروي للكواكب ويضرب لهم مثل ألبيضه لتقريب الشكل القريب من الكروي (كمنشط صور ’ تحليلات)

2. دورانها حول الشمس بمدارات ثابتة عكس عقارب الساعة من الغرب إلى الشرق.
3. تستمد الضوء والحرارة من الشمس

المدرس أحسنتم ولكي يقرب المدرس هذه الفكرة يضرب مثلاً بالمصباح الكهربائي المجود في غرفة الصف (كمنشط الصور, تحليلات), ثم يطلب المدرس أعادة لخصائص الكواكب السيارة (أوجه الشبه) (كمنشط تنظيم ’ تكرار) ’ ويطلب من الطلاب أن يضعوا خط تحت جملة خصائص الكواكب السيارة (كمنشط تجميع ’ تنظيم).

ثم يسأل المدرس:ـ

س / ما أوجه الاختلاف بين الكواكب.؟

ج/  أوجه الاختلاف:ـ

1. بعدها عن الشمس.

س/ بماذا يؤثر بعد الكواكب عن الشمس.؟

ج/ يؤثر في الاختلاف في درجة حرارة سطحها فتكون الكواكب القريبة من الشمس أكثر حرارة من الكواكب البعيدة عن الشمس.

2. تختلف من حيث حجمها فمنها كواكب كبيرة مثل المشتري ومنها كواكب صغيرة مثل عطارد (يعرض المدرس عدداً من الكرات الزجاجية مختلفة الإحجام لكي يقرب فكرة اختلاف الكواكب بالحجم) (كمنشط تخيل)
3. عدد الأقمار التي تدور حول الكواكب فمنها ما يوجد حولها عدد كبير من الأقمار يصل إلى (11) قمراً مثل المشتري ’ في حين يدور حول كوكب الأرض قمر واحد هو القمر. (وهنا يطلب المدرس من احد الطلاب أن يحدد على الخريطة موقع كوكب المشتري ويطلب من طالب آخر أن يحدد على الخريطة موقع كوكب الأرض) (كمنشط تجميع ’ تنظيم).

ثم يلخص المدرس أوجه الاختلاف بالشكل ألآتي:ـ

(تختلف الكواكب فيما بينها من حيث بعدها عن الشمس وهذا يؤثر على درجة حرارة سطحها ’ ومن حيث حجمها فمنها كبيرة ومنها صغيرة الحجم ’ ومن حيث عدد أقمار التي تدور حولها فمنها ما يدور حوله (11) قمر مثل المشتري ومنه ما يدور حوله قمر واحد مثل الأرض (كمنشط تحليل ’ ربط ’ تفسير ’ تنظيم) ’ ويتم عرض خارطة ألمجموعه الشمسية (كمنشط تخيل), يستعمل المدرس مجموعة من الأسئلة التعقيمية لتنشيط استراتيجيات الإدراك المختلفة

س/ لماذا يكون كوكب عطارد أحر الكواكب ونبتون أبردها.؟

ج/ لان كوكب عطارد الأقرب للشمس ونبتون ابعد الكواكب عنها.

س/ حدد موقعهما على الخريطة بدقه.

س/ما الكوكب الذي يحتوي على اكبر عدد من الأقمار.؟

ج/المشتري

س/ حدد موقعه على الخريطة بدقه

س/ لماذا يكون كوب الزهرة أسخن الكواكب في ألمجموعه الشمسية بالرغم من أن كوكب عطارد ألأقرب إلى الشمس.؟

ج/لان كوكب ألزهره يحتوي غلافه على نسبة عالية من غاز ثنائي أوكسيد الكاربون الذي يعمل على امتصاص الحرارة. (كمنشط تحليل)

س/ ماذا نقصد بالكويكبات.؟

ج/ هي أجرام سماوية منتشرة بين مداري المريخ والمشتري(يقوم المدرس بتوضيح ذلك على خريطة ألمجموعه الشمسية) (كمنشط تخيل)

س/ ماذا نقصد بالمذنبات.؟

ج/هي أجرام سماوية منتشرة ضمن ألمجموعه الشمسية وسميت بالمذنبات لان لها وهج مضيء يشبه الذيل عند مرورها مثل مذنب هالي.

س/ماذا نقصد بالنيازك.؟

ج/ هي كتل بقايا الكواكب تدور ضمن الكون وعند ملامستها للغلاف الغازي تحترق

س/ ماذا نقصد بالشهب.؟

ج/ هي أصغر من النيازك يمكن مشاهدتها في السماء ليلاً.

المدرس ضع خطاً تحت كلمات (الكواكب ’ المذنبات ’ النيازك ’ الشهب) (كمنشط ربط ’ تجميع ’ تنظيم)

س/ ماذا يحدث لو إن احد النيازك أو الشهب أو المذنبات اخترق الغلاف الغازي ووصل إلى الأرض.؟ (كمنشط تخيل ’ ربط)

ج/ سوف يحترق بمجرد دخوله الغلاف الغازي وإذا ما وصلت بقاياه إلى الأرض سوف تصطدم محدثه أضرار كبيرة.

الخلاصة:

يقوم المدرس بالشرح على خريطة ألمجموعه الشمسية مستعرضاً الكواكب السيارة وخصائصها (أوجه الشبه والاختلاف) (كمنشط تحليل ’ ربط ’ تفسير ’ تنظيم)؟

التقويم:

يتم تقويم الطلاب من خلال الإجابة عن الأسئلة الآتية:ـ

1. ماذا نقصد بالمجموعة الشمسية.؟
2. عدد كواكب ألمجموعه الشمسية حسب بعدها عن الشمس وبالترتيب.؟
3. ما خصائص كواكب ألمجموعه الشمسية (أوجه الشبه والاختلاف)
4. حدد موقع الأرض على خريطة ألمجموعه الشمسية.؟
5. لماذا كوكب الزهرة اسخن الكواكب.؟
6. ماذا نقصد بـالمذنبات.؟
7. ماذا نقصد بـالنيازك؟
8. ماذا نقصد بالشهب ؟

الواجب ألبيتي:

1. تحضير (الأرض من الفضاء ’ حركة الأرض اليومية ’ حركة الأرض السنوية) من صفحة 16 ــ 18.
2. رسم شكل ألمجموعه الشمسية في دفتر الخرائط.

المصادر:-

1. دروزه: أفنان نظير, استراتيجيات الإدراك و منشطاتها كأساس لتصميم التعليم, ط 1, جامعة النجاح, نابلس,1995.
2. ــــــــــــ, النظرية في التدريس و تجريبها عمليا, ط 1 عمان, دار الشروق, 2000.
3. مبادئ الجغرافية العامة, الكتـاب المقرر للصف الأول المتوسط ، ط30 المنقحة ’  

المطبعة العربية ش.م.ل- لبنان ، 2011.

ملحق (3)