الفصل الاول: اهمية البحث والحاجة اليه:

أصبح الاهتمام بعملية التعلم والتعليم يؤلف محورا من محاور اهتمامات الدول المتقدمة والنامية في الوقت الحاضر،إذ أن الشكوك من انخفاض مستوى خريجي المدارس والجامعات لدرجة عدم ملائمتها للمعرفة التي تزداد يوما بعد يوم (غنيمة، 1998: 111) فالمتتبع لحال التدريس في كثير من الجامعات ولاسيما في العلوم الإنسانية يجد ان أسلوب المحاضرة هو الأسلوب السائد في توصيل المعلومات وشرحها، وقد تعرض كثير من المربين بالنقد لهذا الأسلوب وواضح ان ذلك يحرم الطالب من المشاركة النشطة في الدروس كما تقلل من فرص تفاعله مع الأفكار والمعلومات التي تلقى عليه (الجاف: 2005: 2).

إن النمو الواسع في الطرائق والأساليب والتقنيات التعليمية يجعل المتعلمين أمام خضم كبير من الاختيارات المنوعة التي يمكنهم الانتقاء منها بما يتفق وميول المتعلمين وإشباع حاجاتهم.

وفي هذا الصدد يرى (جابر:١٤٢٥: هـ) أن في تنوع طرائق التدريس مراعاة لميول المتعلمين لما بينهم من فروق فردية في القدرات العقلية والنفسية والتربوية الاجتماعية مما يزيد من تفاعلهم وتأثرهم وتأثيرهم، وبالتالي يتعزز ما يتعلمونه بأكثر من وسيله ويدون أثره بشكل أعمق في عقولهم ومهاراتهم الأدائية.(جابر:١٤٢٥ هـ: 247).

المعلمون أصحاب خبرة وممارسة وعليهم تقع مسؤولية اختيار الطرائق والأساليب الفعالة والمؤثرة في توجيه المسيرة التعليمية بفهم ووعي دون تلقين.

ولقد ركز المتخصصون في مجال المناهج وطرائق التدريس في بحوثهم في القرن الحالي على طرائق التدريس المختلفة وفوائدها في مخرجات تعليمية مرغوب فيها لدى الطلاب في مختلف المراحل التعليمية، وقد أدى هذا الاهتمام بطرائق التدريس إلى انتشار القول بأن المعلم الناجح ما هو إلا طريقة أو أسلوب تدريسي ناجح (الخرب وعبد ألرحمن ١٤٢٤ هـ: ٢).

هذا ويعد اختيار طريقة تدريس معينة ومناسبة عنصرًا مهما من عناصر العملية التعليمية ووسيلة فعالة في كيفية استعمال واستغلال المادة العلمية بشكل جيد تمكن المعلم من الوصول إلى الأهداف التعليمية المخطط لها، وهذا لن يتأتى إلا من مهارة المعلم وبراعته في اختيار الطريقة ألمناسبة لذا يعد اختيار الطريقة وتمكن المعلم من مادته شيئان متلازمان في إيصال المادة لأذهان الطلاب وإحداث التغيير المطلوب (العاني والجميلي:٢٠٠٠ م: ٤).

وفي هذا الصدد يرى(جابر، ١٤٢٥ هـ ":(أن في تنوع طرائق التدريس مراعاة لميول المتعلمين لما بينهم من فروق فردية في القدرات العقلية والنفسية والتربوية و الاجتماعية مما يزيد من تفاعلهم وتأثرهم وتأثيرهم)، وبالتالي يتعزز ما يتعلمونه بأكثر من وسيله ويدون أثره بشكل أعمق في عقولهم ونفوسهم ومهاراتهم الأدائية جابر، ١٤٢٥ هـ " ص ٢٤٧

يرى عفانة والخزندار: ١٤٢٧ هـ: " (أنه مهما كان الأسلوب الذي يتبعه المعلم في التدريس الصفي،فإن أساليب التدريس الصفي ينبغي أن تحقق مطالب التربية الحديثة والتي تهتم بالتلميذ وتنمية ميوله وقدراته واستعداداته واحترام شخصيته وتنمية الشخصية المبتكرة القادرة على حل المشكلات وتوفير فرص التعليم التي تراعي الفروق الفردية بين التلاميذ) عفانة والخزندار: ١٤٢٧ هص ٢٥- 26

تعد طريقة التدريس من الأوليات التي لا بد للمعلم أن يلم بها باعتبارها محور الارتكاز لأي تدريس فعال وناجح، فهي ركن من أركان العملية التربوية وعنصر أساسي من عناصر المنهج و تنبع أهمية طرائق التدريس من الدور الذي تلعبه الطريقة في تشكيل ما يرغب المعلم في إكسابه لطلابه من خبرات ومعلومات ومفاهيم مختلقة، وإن حسن اختيار الطريقة يؤدي إلى نتائج تعلم إيجابية، والعكس صحيح.

حيث ذكر خضر (١٤٢٦ ه)ـ: " (أن طبيعة المواد الاجتماعية تهدف في واقعها إلى دراسة العلاقات الإنسانية من ناحية، وعلاقات الإنسان ببيئته من ناحية أخرى، ومع المجتمع الذي. يعيش فيه، والمشكلات والمواقف التي تعتبر كردة فعل لتلك العلاقات) خضر (١٤٢٦ ه)ـ " ص ١٥

ان طبيعة المواد الاجتماعية أنها تدرس الإنسان في علاقاته وتفاعله مع الآخرين وعلاقاته مع البيئة والمجتمع وقضايا الإنسان ومشكلاته وأحداثه ومواقفه وهي تعتبر حلقة وصل بين جميع العلوم الطبيعية والإنسانية، كما انها ترتبط يبعضها البعض لتوضح العلاقات التي تنشأ بين أفراد المجتمع، وفيما يلي توضيح فروع المواد الاجتماعية وميادينها.

يرى (الرواضية:2001) ان لطرائق التدريس اهمية لذا فقد انشغل المربون في ايجاد الطرائق التدريسية المناسبة للتدريس حتى سمي بعضها بأسماء أصحابها قديما وحديثا ومنها طريقة (الوحدات) التي بنيت على هدى أفكار العديد من مربي القرنين التاسع عشر والعشرين أمثال (هربرت وديوي) وغيرهم،إلا أن الفضل في ظهور هذه الطريقة يعود أساسا الى المربي الاميريكي (هنري موريسون) عام (1962) فقد حظيت الوحدات الدراسية باهتمامه لا بل اقترنت باسمه حتى الوقت الحاضر وهو يرى ان الوحدة ما هي إلا جزء معين من البنية او علم من العلوم او فن من الفنون او نمط من السلوك يؤدي تعلمه الى تكيف او تعديل في سلوك الفرد، وقد طور موريسون هذه الطريقة لتفادي استخدام طرائق التدريس المعروفة التي تعمل على تدريس المواضع منفصلة عن بعضها مما يورث الجمود في عملية التعليم (الرواضية:2001) ص 386.

ويشير محمد (1990) إلى أن (الوحدة هي تنظيم خاص في مادة الدراسة وطريقة التدريس تضع الطلبة في موقف تعليمي متكامل يثير اهتمامهم ويتطلب منهم نشاطا متنوعا يؤدي الى مرورهم في خبرات معينة تعلمهم تعلما خاصا ويترتب على ذلك بلوغ مجموعة من الأهداف الأساسية المرغوب فيها ومنها اهتمامها بالمتعلم من حيث اثارة دوافعه واهتماماته ونشاطه لوضعه في موقف متكامل). محمد (1990) ص202.

يرى الباحث ان هذه الطريقة تقوم على الوحدة الدراسية كتنظيم دراسي منهجي أو على الخبرة. وتعد طريقة الوحدات من الطرائق الحديثة في مجال التعليم حيث ينتقل فيه محور العملية التعليمية من الاهتمام بالمعلم والمادة الدراسية إلى الاهتمام بالمتعلم نفسه، فيتم تقديم المادة العلمية للدارسين بشكل يتناسب مع استعداداتهم وقدراتهم .

ذكر (الكلزة ومختار) ١٤٢٥هـ (أن ظهور طريقة الوحدات كان نتيجة. للأسلوب السائد في تنظيم المواد الدراسية والخبرات التعليمية وهي تقسيم كل مادة من المواد إلى أجزاء أو أقسام صغيرة دون أن يكون لكل جزء من هذه الأجزاء في معظم الأحيان مغزى أو قيمة في حد ذاته مما أدى إلى حصول التلاميذ على حقائق وأفكار مفككة وغير مترابطة، يعتمدون في الحصول عليها في الغالب على الذاكرة والحفظ دون الفهم الصحيح لها وإدراك العلاقات والروابط بينها، وهذا بدوره أدى إلى قيام محاولات متعددة، فظهرت طريقة المشروع وطريقة حل المشكلات وطريقة الوحدات المدرسية) الكلزة ومختار :١٤٢٥هـ" ص 119.

هدف البحث:

يهدف البحث الحالي الى التعرف على كيفية تطبيق طريقة الوحدات وبيان خطواتها ومستلزمات تطبيقها من قبل المعلم في مرحلة الدراسة المتوسطة.

حدود الدراسة:

اقتصر البحث الحالي على طلبة الصف الثالث المتوسط في محافظة النجف للعام الدراسي (2012-2013).

تحديد المصطلحات:

الطريقة:

عرفها (ال ياسين:1975) هي " سلسلة فعاليات منظمة يديرها المعلم في الصف لتوجيه انتباه الطلبة عن طريق التفاعل فبما بينهم لتؤدي بهم الى عملية ألتعلم (ال ياسين:1975،)، ص75.

وعرفها(الكلزة وحسن:1985) "هي الأسلوب الذي يتم به عملية التعلم من جانب التلاميذ والتعليم من جانب المدرس والمدرسة والإدارة المدرسية،او كل من يهمهم أمر التلاميذ" (الكلزة وحسن:1985)،ص 74.

وعرفها.(علوان،داخل محمد: 1989) بأنها" سلسلة من الانشطة والفعاليات التي يستخدمها المعلم،داخل الصف ليزود بها المعلومات، والخبرات ويغرس في تلاميذه القيم،ويدربهم على اكتساب المهارات ويساعدهم في تحقيق التعلم في اسرع وقت واقل جهد (علوان،داخل محمد: 1989)،ص36

ويعرفها.(طنطاوي واحمد:1976)" الاسلوب او الكيفية او الاساليب التي يتم بها عملية التدريس وعملية التعلم " (طنطاوي واحمد:1976)، ص 95.

الوحدة الدراسية:

والوحدة الدراسية كما يراها.(فرج: ١٤١٩ هـ) هي: " دراسة خطط يقوم بها التلاميذ في صورة سلسلة من الأنشطة التعليمية المتنوعة تحت إشراف المعلم وتوجيهه وتنصب الدراسة على موضوع من الموضوع التي تهم التلاميذ أو على مشكلة من المشكلات التي تواجههم في حياتهم. ص 184- 185

وعرف(Good.V: 1999) " الوحدة الدراسيّة بأنّها " تنظيم للنشاطات والخبرات، وأنماط التعليم المختلفة حول هدف معيّن، أو مشكلة معيّنة، تُحدّد بالتعاون بين مجموعة من المتعلّمين ومعلّمهم "

وأشار.(جان: ١٤١٩ هـ):الى انها (تجميع المعلومات والأفكار والمفاهيم المرتبطة بالموضوع مع بعضها البعض بقصد توحيد معلومات الطالب وأفكاره حول هذه النقطة. ولذلك سميت وحدة لانها تهدف إلى وحدة معلومات الطالب وأفكاره) ص ٥٦3

ويرى.(الأحمد واليوسف: ١٤٢٥ ه)ـ: (أنها نقطة ارتكاز تتجمع حولها المعلومات والأفكار المختلفة وقد تمثل مشكلة أو خبرة أو تعميم لظاهرة البيئة أو موقف من مواقف الحياة وأن اختيار محتوى الوحدات يستند على الكتاب المنهجي والمادة الدراسية آخذين بنظر. الاعتبار اهتمامات الطلبة وحاجاتهم)ص ١٠٠.

ويرى.(الأمين: ٢٠٠٥ م): هي الطريقة التي تعتمد على فعالية المعلم في حسن اختياره لمادة الدرس التي تشملها الوحدة المراد تعليمها وفي اختيار المصادر ووضعها في متناول ايدي الطلاب. ص. ١١7 - ص 118.

عرفها.(الصراف: 1999).بانها " طريقة تدريسية تتضمن مجموعة من الأنشطة والمهارات المعرفية والعملية المقسمة الى مراحل يقوم بها كل من المدرس والطلبة يتخللها اختبارات تكون متبوعة بتقديم تغذية راجعة في نهاية كل مرحلة (الصراف: 1999: 10).

وعرفها. (الرواضية: 2001). بأنها " مجموعة الإجراءات الصفية التي يتخذها المدرس لتنفيذ مادة دراسية معنية تضع التلاميذ في مواقف تعلميه متكاملة تثير اهتماماتهم وتتطلب منهم أنشطة متنوعة تؤدي الى بلوغ مجموعة من الأهداف التعليمية (الرواضية، 2001، 288).

وعرفها.(الشافعي وآخرون: 2003).بأنها " عبارة عن موضوع هام من موضوعات الدراسة التي تهم المتعلم يجمع حوله المعلومات من كل حقل من حقول المعرفة تتضح جوانبه ويدرسه الطالب متكاملا "(الشافعي وآخرون:2003:301).

التدريس:

يشير.(الحميدان: 1425هـ). نظام شامل، يتكون من أجزاء مترابطة، شأنه في ذلك شأن أي نظام آخر، وعليه فإن عملية التدريس تتم وفق خطة مرسومة محورها الأساس. ص 17 – 18.

ذكر. (شارلوتي: 1421هـ).التدريس هي(قرارات مقصودة فالواجبات والأنشطة التعليمية لا يتم اختيارها لمجرد المتعة، وإنما يتم اختيار أو بناء الأنشطة لكونها تخدم الأهداف التدريسية للمعلم، والتي تحكمها اهتمامات الطلاب وقدراتهم). ص78.

المواد الاجتماعية:

يعرف. (آل عمرو: ١٤٢٤ هـ).المواد الاجتماعية: "بأنها مجموعة من مواد مستقاة من العلوم الاجتماعية صيغت ونظمت محتوياتها في منهج دراسي لغرض التدريس ولتحقيق أهداف المواطنة لدى الطلاب. وتشمل المفاهيم والنظريات والعمليات في كل من التاريخ والجغرافيا وعلم الاجتماع وعلم النفس والتربية الوطنية وغيرها من فروع العلوم الاجتماعية حسب أهداف التربية في نظام التعليم" ص ١٨

كما عرفها كل من.(دبور والخطيب: ٢٠٠١ م). بأنها: " جملة المقررات التي تعالج العلاقة بين الإنسان والمجتمع الذي يعيش فيه، وعلاقات المجتمع بغيره من المجتمعات، وتعنى كذلك بدراسة علاقات الإنسان وميادين سلوكه وعلاقة الإنسان ببيئته والمشكلات التي تنشأ عن هذه العلاقات. وتشمل الاجتماعيات التاريخ والجغرافيا وعلم الاجتماع " ص9

في حين ذكر(جامل ١٤٢٢ هـ). هي المناهج المدرسية التي تشمل التاريخ والجغرافيا، وكلها مواد بحكم طبيعتها تعالج المجتمع وواقعه وتطلعاته، وماضيه وحاضرة ومستقبله، وهي تعني بدراسة العلاقات الإنسانية من ناحية، وعلاقات الإنسان ببيئته من ناحية أخرى والمشكلات والمواقف التي تبدو كرد فعل لتلك العلاقات. " ص ١١

ويشير (السكران: ٢٠٠٢ م): (هي مجموعة الأفكار والمفاهيم والمبادئ التي تستخلص من ميادين العلوم الاجتماعية من أجل تنمية معرفة وقدرات. ومهارات وقيم التلميذ التي يواجهها في حياته لحل مشكلاته الحياتية). ص ١٩

ومن تلك التعريفات يمكن القول بأن مناهج المواد الاجتماعية تتكون من موضوعات دراسية وضعت بعناية ووفق أسس علمية موضوعية من قبل وزارة التربية والتعليم تحقيقًا لأهداف تربوية مرسومة ومكتوبة بعناية بحيث تتناول دراسة التراث الاجتماعي والثقافي من عادات وتقاليد وأعراف وقيم ودراسة العلاقات الإنسانية والبيئة وواقع المجتمع وآماله وتطلعاته ومشكلاته وقضاياه وماضيه وحاضره ومستقبله وانجازاته ومكتسباته ومرافقه وميادينه الوطنية وحب الوطن وارتباط الأفراد به.

الفصل الثاني: دراسات سابقة

1. دراسة النعيمي (1992).

اجريت الدراسة في جامعة الموصل كلية التربية وهدفت الدراسة الى معرفة (اثر استخدام طريقة الوحدات التعليمية في تعلم بعض المهارات الحركية لتلاميذ الصف الاول المتوسط) بلغ حجم العينة (44) طالبا تم تقسيمهم الى مجموعتين ضابطة استخدمت الطريقة التقليدية والأخرى تجريبية استخدمت طريقة الوحدات،وتم اختبار المجموعتين الضابطة والتجريبية اختبارا مقنن جاهز لقياس المهارات الحركية وقدم استخدم الباحث لمعالجة البيانات احصائيا باستخدام الاختبار التائي ومعامل ارتباط بيرسون، وقد اشارت النتائج الى تقدم طريقة الوحدات في تعلم المهارات الحركية وهي بذلك افضل من الطريقة التقليدية (النعيمي 1992).

1. دراسة الصراف (1999).

اجريت الدراسة في جامعة الموصل كلية التربية وهدفت الدراسة الى معرفة اثر طريقة الوحدات في التفكير ألابتكاري والتحصيل في العلوم، وكانت عينة تتكون من (46) طالبا تم تقسيمهم الى مجموعتين ضابطة تدرس بالطريقة التقليدية والأخرى تجريبية تسمى بطريقة الوحدات واستخدم الباحث في معالجة البيانات احصائيا استخدام الاختبار التائي ومعامل ارتباط بيرسون،،وحققت طريقة الوحدات تقدما في تحصيل الطلبة لصالح المجموعة التجريبية (الصراف 1999).

1. دراسة الرواضية(2001).

هدفت الى معرفة (اثر استخدام طريقة الوحدات في تحصيل طالبات الصف السابع في الاردن واحتفاظهن بالمعلومات في مادة الجغرافية مقارنة بالطريقة التقليدية)، وقد اختيرت مدرسة مؤتة الاساسية للبنات بطريقة عشوائية حيث قسمت عينة الدراسة البالغة (64) طالبة الى مجموعتين متكافئتين من حيث المتغيرات (الذكاء والتحصيل في مادة الجغرافية ومستوى التحصيل الدراسي للابوبين)،حيث درست المجموعة التجربيية بطريقة الوحدات والمجموعة الضابطة بالطريقة التقليدية، اما اداة الدراسة فكانت متمثلة باختبار تحصيلي تكون من (25) فقرة من نوع اختبار من متعدد وتم معالجة البيانات احصائيا باستخدام الاختبار التائي والمتوسط الحسابي والانحراف المعياري، وقد اظهرت النتائج الى عدم وجود فروق ذات دلالة احصائية بين مجموعتي البحث في التحصيل والاحتفاظ بالمعلومات (الرواضية، 2001).

1. دراسة سلطان (2004).

هدفت الدراسة الى معرفة (اثر استخدام طريقة الوحدات في اكتساب تلاميذ الصف السادس الابتدائي للمفاهيم الزمنية في مادة التاريخ)،بلغ حجم العينة (60) تلميذا تم تقسيمهم الى مجموعتين ضابطة تدرس بالطريقة التقليدية وتجريبية تدرس بطريقة الوحدات وقد كافأة الباحثة بين مجموعتي البحث في تحصيل التلاميذ في مادة التاريخ والمعدل العام للمواد الدراسية للصف الخامس الابتدائي في المستوى التحصيلي للابوبين، وقد استخدمت الباحثة اداة جاهزة على عينتي البحث،وتم معالجة البيانات احصائيا باستخدام معامل ارتباط بيرسون والاختبار التائي،أظهرت النتائج وجود فرق ذي دلالة احصائية بين متوسط الدرجة الكلية للاختبارين القبلي والبعدي في اكتساب المفاهيم الزمنية لدى التلاميذ الذين درسوا مادة التاريخ بطريقة الوحدات وكذلك لايوجد فرق بين متوسط الدرجة الكلية للاختبارين القبلي والبعدي لدى التلاميذ الذين درسوا وفق الطريقة التقليدية (سلطان، 2004).

1. دراسة ندى لقمان محمد امين الحبار (2008).

أجريت في جامعة الموصل وهدفت الدراسة إلى معرفة اثر استخدام طريقة الوحدات في اكتساب المفاهيم الفقهية لدى طلاب قسم التربية الإسلامية في كلية التربية الأساسية في جامعة الموصل،حيث بلغ حجم العينة (57) طلبا وطالبة من طلبة الصف الثالث قسم التربية الإسلامية تم تقسيمهم إلى مجموعتين الأولى تجريبية بلغ عدد أفرادها (29)طالبا تم تدريسهم باستخدام طريقة الوحدات والأخرى ضابطة بلغ عدد أفرادها (28) والتي تم تدريسهم باستخدام الطريقة التقليدية (الإلقاء)،وقد أعدت الباحثة اداة مكونة من (36) فقرة بصيغة الاختيار من متعدد وتم التأكد من صدق وثبات الاداة وصعوبة الفقرات واستخدمت الباحثة الوسائل الإحصائية الاختبار التائي ومعادلة (كيودر ريتشاردسون) وقد توصل الباحث الى وجود فرق ذي دلالة إحصائية بين المجموعتين لصالح المجموعة التجريبية التي درست وفق طريقة الوحدات.(الحبار:2008)، ص66.

مناقشة الدراسات السابقة:

من خلال ما تقدم من دراسات سابقة يتسنى للباحث ان يستنتج ماياتي:

1-إنَّ هذه الدراسات تشابهت كونها تدخل في نطاق الدراسات التجريبية، كدراسة محمد بن عوض(1425هـ) التي قام بها في دراسة في مقرر التوحيد لتلاميذ الصف الثالث المتوسط وفق طريقة الوحدات التعليمية و دراسة ندى لقمان محمد امين الحبار (2008) في جامعة الموصل، التي هدفت الى معرفة اثر استخدام طريقة الوحدات في اكتساب المفاهيم الفقهية لدى طلاب قسم التربية الإسلامية في كلية التربية الأساسية، وكذلك دراسة الصراف(1999)ودراسة الرواضية(2001) ودراسة سلطان (2004)، في حين الدراسة تدخل ضمن الدراسات الوصفية في تحليل الاجراءات العملية لتطبيق هذه الطريقة في المجال العملي.

2- ان هذه الدراسات استخدمت وسائل احصائية متعددة لجمع البيانات والمعلومات في تحليل نتائج البحث ومن هذه الوسائل الاختبار التائي ومعادلة (كيودر ريتشاردسون) في دراسة (الحبار، 2008)، اما دراسة (النعيمي 1992) فقد استخدمت، الاختبار التائي ومعامل ارتباط بيرسون، واستخدمت دراسة (الصراف 1999)، الاختبار التائي ومعامل ارتباط بيرسون،واستخدمت دراسة (الرواضية،2001)، الاختبار التائي والمتوسط الحسابي والانحراف المعياري اما دراسة (سلطان، 2004)، معامل ارتباط بيرسون والاختبار التائي، اما الدراسة الحالية فانها لم تستخدم الوسائل لأنها جاءت ضمن الدراسات التاريخية في تحليل تدريس طريقة الوحدات.

3- تباينت هذه الدراسات في احجام عيناتها وقد تراوحت هذه مابين (44) طالبا وطالبة الى (64) طالبا وطالبة وياتي هذا التباين في احجام العينة الى مدى توفر الوقت المتاح للباحث في استخدام التجربة.

4- انفردت الدراسة الحالية عن بقية الدراسات السابقة المذكورة كونها الدراسة الوحيدة حسب علم الباحث التي استخدمت الجانب التحليلي في كيفه تنفيذ هذه الطريقة والإجراءات المرافقة لها.

مدى استفادة الدراسة الحالية من الدراسات السابقة:

يمكن تلخيص اوجه استفادة الدراسة الحالية من الدراسات السابقة في النقاط الاتية:

1. تحديد الاطار النظري بهذه الدراسة وطريقة عرضها.
2. طريقة عرض الدراسات السابقة وطريقة اختيار العينة وتنفيذ خطوات الدراسة.
3. الاتفاق مع الدراسات على اعطاء اهمية لطريقة الوحدات في البحث والدراسة كونها ايجابية المتعلم في العملية التعليمية.

الفصل الثالث: (الاطار النظري)

مقدمة:

بعد ان تناول الباحث الدراسات السابقة في الفصل السابق وقام الباحث بمناقشتها وما لها من علاقة بالدراسة الحالية، ولغرض تحقيق اهداف الدراسة قام الباحث بشرح وافي لمفهوم تطور الوحدات وأنواعها.

الوحدات: Units / تطور مفوم الوحدات الدراسية

نظرا لعقم الطرائق التربوية المستخدمة، بدأت منذ قرن من الزمن المحاولات لإيجاد طرائق تربوية أكثر فاعلية في تنظيم المنهج المدرسي أو كطريقة للتدريس، ومن أبرز الاتجاهات في هذا المضمار هي أفكار هيربارت Jone – F – Herbant.

أفكار هيربارت: (1776 ـ 1841)

يشير، (الدليمي: 2003) انها تسمى بالطريقة (الاستقرائية أو الاستنتاجية او الهربارتية، تقوم هذه الطريقة على النمط العقلي وترتب الخطوات فيها ترتيبا تصاعديا وفكريا وتبدأ بدراسة الجزئيات وفحصها وملاحظة نتائجها والموازنة بينها وتعرف أوجه الشبه والاختلاف بينهما وان أساس هذه الطريقة هي نظرية تربوية ترى أن العقل البشري يتكون من المدركات الفكرية وهذه الأخيرة يتراكم بعضها فوق بعض أو يرتبط بعضها بالبعض الآخر وان هذه الأفكار تتفاعل مع بعضها البعض فتنتج أفكار جديدة) وهكذا وضع هربارت الخطوات المنطقية الخمس وهي: المقدمة-العرض والربط والاستنباط والتطبيق. (الدليمي: 2003)، ص92

والطريقة الهربارتية تتدخل مع طريقة المحاضرة والنقاش ومن أهم مبادئهاوخطواته في التدريس تشتمل على:

1-التمهيد أو الأعداد حيث يبدأ المدرس، درسه بمقدمة ذات معان واضحة ومعارف مفهومة ومرتبطة بخبرة التلاميذ السابقة.

2-العرض: يتم عرض الحقائق الجديدة إلى الطلبة، والتي يرغب بتعليمها لهم.

3-الربط: ربط الخبرات والمعلومات كما جاء في التمهيد والعرض.

4-التنظيم أو التعميم: حيث يقدم المدرس بعض الأمثلة المتعلقة بالموضوع لجلب انتباههم ولتعزيز ما ينبغي تركيزه من مفاهيم لديهم.

5-التطبيق: يطبق الطالب ما تعلمه من حقائق أو مفاهيم على حل مشكلات مماثلة أو جديدة قد يتعرض لها. (عبد العزيز(1969): 204)

ومما يلاحظ أن الاستخدام الآلي لهذه الطريقة قد أفقدها قيمتها. (الديب،:1973). إلا أن الميزة التي جاء بها هيربارت، هي أنه أبرز دور وحدة المادة الدراسية وتنظيمها بدلا من فعلها مجزأة مما يؤثر ذلك في تحقيق الأهداف المتوخاة من تدريسها. وهذا التنظيم يعتبر بداية استخدام فكرة الوحدة الدراسية في المناهج المدرسية. (الديب،:1973)،ص4

طريقة دالتن:

وتعنى طريقة الواجبات وهي احدى طرائق التدريس الحديثة، والتي تنسب الى (هيلين باركهرست) التي يعود لها الفضل في نشاة هذه الطريقة عام (1920) في دالتون بولاية تكساس بأمريكا حيث ذكر الكلزة ومختار (1425هـ)، ان هذه الطريقة تحتفظ بالمواد الدراسية التقليدية. الكلزة ومختار (1425هـ) ص 100

تقوم هذه الطريقة على أساس التعاقد. حيث يتفق التلميذ بموجب عقد على دراسة وحدات يختارها التلميذ ويحدد لها الوقت اللازم لدراستها، وللتلميذ الحرية في الانتقال بين صفوف (معامل) المدرسة (معمل للعلوم، وآخر للرياضيات وآخر للغات وهكذا) حيث كانت تعتبر المدرسة (معمل اجتماعي) (عبد العزيز ،: ص79). ويكون دور المدرس، مرشد وموجه لنشاط التلميذ في المعمل وحينما ينتهي التلميذ من دراسة الوحدة يؤدي بعض الاختبارات ليتعرف المدرس على مدى ما تعلمه أو استفادة الطالب من الوحدة الدراسية. (حمدان،: 1985،:ص 165)، (عبد العزيز: ص79)، (الدمرداش، (1962،: ص136).

وأوضح فرج (1426هـ) أن لهذه الطريقة عدة تسميات منها طريقة التعيينات او التعهدات او المختبرات او المكتبات. فرج (1426هـ) ص178.

نلاحظ أن هذه الطريقة نبهت إلى حاجات التلاميذ وإلى ضرورة إتباع منهج وحدة المادة في التدريس.

مفهوم الوحدة عند هنري موريسون:

رأى موريسون بأن المدرسة غير قادرة على إحداث التأقلم المطلوب لدى سلوك الفرد (الطالب) وهي بطريقتها الحالية في التدريس واعتمادها على التحفيظ والتسميع وعلى تفتيت المنهج المدرسي إلى مواد مبعثرة تؤدي إلى قصور في تحقيق أهداف التربية، لذا رأى بأن استخدام طريقة الوحدات في إعطاء معرفة (كلية وشاملة) تؤدي إلى إحداث التغيير المطلوب في سلوك المتعلم، ووضع خطة أطلق عليها خطة موريسون، نوردها (باختصار) لتدرس الوحدات ألمقترحة (الديب، 1973: ص438).

1-الاستكشاف Exploration: يحاول فيها المدرس من استكشاف واقع التلاميذ ومعرفة ميولهم بالنسبة لموضوع الوحدة وقد نأخذ ما بين نصف ساعة أو عدة حصص.

2-العرض Presentation: يعرض المدرس فيها النقاط الأساسية عن الوحدة بشكل تعميمات وحقائق أساسية تاركا التفاصيل للطالب مستخدما طريقة الإلقاء، وفي نهاية العرض يستكشف مدى ما تعلمه التلاميذ عن طريق طرح بعض الأسئلة، وأحيانا يعيد المدرس بعض الحقائق مرة أخرى في حالة عدم فهمهم لها.

3-الاستيعاب Assimilation: وفيها يوجه المدرس الطلاب إلى الأسئلة التي مطلوب منهم بالتفصيل، كما يزودهم بالأدوات والنماذج والأجهزة التي تساعدهم في دراستهم، وتعطى لكل طالب الفرصة الخاصة به للانتهاء من المهمة المكلف بها، وقد تستمر هذه المرحلة عدة أيام أو أسابيع.

4-الترتيب Organization: وفيها يثبت التلاميذ أنهم قد استوعبوا الوحدة الدراسية وتتم هذه المرحلة عن طريق الاختبارات عادة.

5-التسميع Recitation: وفيها يقوم التلميذ بطرح ما تعلمه بصورة تقارير أو منافسات صفية لمعرفة مدى استيعابهم للوحدة الدراسية (الديب، 1973:ص 437 – 440).

ومن المآخذ التي تطرح على طريقة موريسون كونها:

أ – لم تهتم بأغراض وحاجات التلاميذ.

ب– لم تتح لهم الفرصة في المشاركة بتخطيط الوحدة الأساسية.

ج– لم تدرب الطلاب على التفكير الناقد أو حل المشكلات.

وحقيقة موريسون أن الوحدة ليست طريقة للتدريس فحسب بل وسيلة لترتيب وتنظيم المادة الأساسية والمنهج التربوي (الراوي: 1964،: ص77) ومن ايجابياتها الأساسية هي أنها قدمت مفاهيم جاهزة وقابلة للتطبيق حول طبيعة الوحدة الدراسية.

منهج النشاط وتطوير الوحدات الدراسية:

لاحظ الباحث ان اتجاه التربويين هو معالجة تفكك المنهج ومحاولة لإبراز وحدته، بعدها بدأ علماء النفس يهتمون بالطفل واعتبروه هو مركز التعليم والتعلم، ولابد أن تتاح له الفرصة بأن يمارس النشاطات التي تتفق مع ميوله وحاجاته وعلى أهمية ربط الدراسة بالحياة، فظهرت مناهج النشاط التي تبرز ايجابية الطالب في عملية التعلم، وهذا يساعد على تحقيق الأهداف التربوية بصورة أعم وأشمل كما سنرى في دراستنا هذه.

الاسس التي تقوم عليها طريقة الوحدات:

من خلال التطور التاريخي لمفهوم الوحدات وتطبيقاتها في مدارس متعددة نلاحظ أن الأسس التي تقوم عليها الوحدات الدراسية هي:

1- التأكيد على وحدة ألمعرفة محاولين بذلك إبراز ما بين فروع المعرفة الإنسانية من ترابط وتماسك، حيث أن المناهج التقليدية جزأت المادة الواحدة إلى أجزاء دقيقة جدا. فعلى سبيل المثال (موضوع الاستعمار) فأنه يدرس في مادة التربية الوطنية وكذلك في الجغرافية والتاريخ، وكل ينظر لها من زاوية معينة، نلاحظ أن المعرفة عن حالة واحدة مجزأة وبالتالي فان استيعابها من قبل الطالب يكون صعبا، أما في حالة الوحدات فسيكون الإلمام شاملا لجميع وأطراف الوحدة الدراسية سواء كان هذا الاهتمام مركزا على ميول ومتطلبات التلاميذ والمشكلات والتحديات التي تواجههم أو الحقائق العلمية المرتبطة بالمادة الدراسية.

2- ربط الدراسة بالحياة: ونعني به اكتساب التلاميذ لخبرات متعددة بطريقة وظيفية، حيث إن المناهج التقليدية وضعت سدودا بين محتوياتها وبين حياة وبيئة التلميذ، في حين التدريس الجيد لمادة الجغرافية مثلا يعتمد بالأساس على الملاحظة المباشرة للظواهر الطبيعية والبشرية المحيطة بالمدرسة أو في بيئة الطالب والاستعانة بالملاحظة غير المباشرة للغرض نفسه (الكرمي: 1922، 51). والاستخدام الجيد لطريقة الوحدات في تدريس المواد الاجتماعية يهيء للتلاميذ فرصة المشاركة والتعرف على مشاكل بيئتهم المحلية من خلال جمع الملاحظات والبيانات والحقائق المتصلة بموضوع الوحدة الدراسية.

3- الدراسة على أساس ألنشاط حيث يقوم الطلبة بممارسة مختلف الأنشطة الفكرية والحركية خلال الوحدة الدراسية، لما يتطلبه تدريس الوحدة من وقت وبذلك لا تكون الدراسة نظرية فقط وإنما تمزج النظرية بالتطبيق العملي، كما تراعي هذه الطريقة الفروق الفردية بين الطلاب من خلال ممارسة كل واحد منهم لأنواع النشاط ملبيا بذلك رغباته وحاجاته، بالإضافة إلى كونها تلبي متطلبات المجتمع المتطور ككل.

4- شمول ألخبرة أتاحت هذه الطريقة بالعناية بجميع جوانب الخبرة (المعرفة، المهارات، أسلوب التفكير، الاتجاهات والقيم، الميول والعادات، التذوق والتقدير وذلك لترابط الموضوعات وطول الفترة المستغلة في تدريس ألوحدة)، (الدمرداش: 1972،:ص 278).

5- التعارف المشتركة والتخطيط بين المدرس والتلاميذ:تنمي هذه الطريقة روح الجماعة والتعاون فيما بين التلاميذ أنفسهم، أو بينهم وبين كادر المدرسة التعليمي من جهة أخرى وهي بذلك تحقق هدفا تربويا ساميا، حيث أن تخطيط الوحدة وتحديد أهدافها وتوزيع العمل وتقويم نتائجه يكون للتلاميذ فيه دور ايجابي في تقريره ويكون للعمل التعاوني البناء صورة مشرقة يستفيد منها الطالب في حياته العملية وخاصة ما يتعلق بالتعاون وباحترام الآراء المختلفة وتغييرها إذا ما ثبت صحتها، وبالتالي تصبح المدرسة مكانا لتعزيز الثقة بالنفس بدلا من المدارس التقليدية التي تعتمد على الحفظ والتلقين وأنظمة الامتحانات الحالية التي جعلت المدرسة مصدرا للقلق والتوتر بدلا من وظيفتها الاجتماعية الأساسية (الديب:1973،:ص 450).

6- مراعاة أسس التقويم ألسليمة لمعرفة مواطن القوة والضعف للمدرس والتلميذ معا حيث يكون التقويم شاملا ومتكاملا ومستمرا طوال تدريس الوحدة.

انماط من الوحدات:

1. وحدة المادة: Subject matter units

تدور حول محور رئيس من المادة المدرسية، تتجمع حول حقائق ومفاهيم المتصلة بها مثل:

أ – وحدة دراسية محورها موضوع رئيسي من المادة الدراسية:

(الاستعمار وحركة التحرر العربي) (النفط العربي)، الأمين(1985): 134)

ب- وحدة دراسية محورها مشكلة معينة:

(الهجرة من الريف إلى المدن) (الزراعة ومشاكلها في العراق) (الانفجار السكاني في مصر)

ج- وحدة دراسية محورها قاعدة أو تقييم:

(الوحدة العربية حتم تاريخي وضرورة مصيرية تفرضها ظروف الطبيعة وحاجات المجتمع)

د- وحدة استعراضية...

(الحضارة اليونانية) حيث ترمي إلى دراسة حياة اليونانيين دراسة تستعرض شتى مظاهر هذه الحياة سياسية، واقتصادية، ودينية وغيرها،(الدمرداش:1962)ص 38.

من خلال هذه المواضيع يتبين لنا تدريس الوحدة قائم على تنظيم الحقائق والمعلومات المتعلقة بحالة معينة ضمن إطار واحد، فمثلا، الزراعة ومشاكلها في العراق، تدرس من الناحية الجغرافية من حيث أثر العوامل الطبيعية والبشرية عليها وتوزيع منتجاتها جغرافيا مع دراسة تطبيقاتها العملية في هذا المجال كما تدرس من الناحية التاريخية لمعرفة الأنظمة السياسية ودورها في تشريع القوانين والأنظمة التي لها علاقة بتطور الزراعة أو تخلفها، كما تدرس في موضوع التربية الوطنية من حيث انجازات الثورة في حل مشاكل اقتصادية للبلد ومنها الزراعة والتشريعات التي أصدرتها حكومة الثورة مثلا لحل هذه المشكلة. نلاحظ أن تجزئة هذه المادة يؤدي إلى تفككها وعدم استيعابها بشكل متكامل وواضح، في حين تدريسها بطريقة الوحدات يساعد على فهم جوهر هذه المشكلة وإبعادها عن مختلف الجوانب في مادة واحدة.

1. وحدة الخبرة:

يكون محورها حاجات التلاميذ ومشكلاتهم أو حاجات ومشكلات مجتمعهم فهي مستمدة أساسا من المواقف والمشكلات التي تلبي رغبة التلميذ وميوله واتجاهاته في حلها: (الامين، 1985،: 126) كيف تعمل خارطة أو وسائل إيضاح لمادة الجغرافية، كيف نسهم في مساعدة العمل الوطني، كيف تساهم في تقوية الجبهة الداخلية، كيف ترشد الاستهلاك في الطاقة الكهربائية في ضوء الأعمال الإرهابية التي تستهدفها ولابد من اعتماد معايير لتنظيم محتوى الخبرة تتمثل في:

أ – ألاستمرارية: إن الخبرات التعليمية في الوحدة الدراسية لابد أن تكون مرتبطة رأسيا، بمعنى أن الخبرة الحاضرة تستند إلى خبرة ماضية وتؤدي إلى خبرة لاحقة وهكذا أي إن النشاط في الوحدة التي يدرسها التلميذ في المرحلة الإعدادية تبنى على نشاط التلميذ في المرحلة المتوسطة.

ب- ألتتابع: ويتصل بالاستمرار، وهكذا يؤكد على أن كل خبرة تالية مبنية على خبرة سابقة مؤكدة على العمق والسعة للمسائل والأمور التي تتضمنها الخبرة.

ج- ألتكامل: أي أن النظرة الأفقية بين خبرات المنهج وتنظيمها ينبغي أن تتم بطريقة تساعد على تحقيق نظرة موصدة منسقة للخبرة. (ابراهيم، 1986، ص 194).

تخطيط الوحدات:

1- اختيار موضوع الوحدة:

يختار المدرس موضوع الوحدة على أساس:

أ – علاقتها بالمنهج المدرسي المقرر.

ب- تمثيلها لحاجات أساسية من حاجات الطلبة أو لمشكلة اجتماعية عامة وفي كلا الحالتين على المدرس أن يلم بحاجات ومشكلات التلاميذ وبخصائص نموهم السيكولوجي ومشكلات مجتمعهم وأحوالهم المنزلية وخلفياتهم الفكرية وغيرها من الحقائق التي تخص الطلبة والمجتمع لكي تكون الوحدة ذات أهداف واضحة وملبية لحاجاتهم وحاجات مجتمعهم (الامين: 28).

على هذا الأساس يستعين المعلم بإجراء الاستفتاءات والاختبارات والمقابلات الشخصية ومراجعة سجلات البطاقة المدرسية لتعيين ومعرفة حاجات التلاميذ الإيجابية ومشكلاتهم لغرض تحديد موضوع الوحدة الدراسية هذا بالإضافة إلى كون مشاركة التلاميذ الإيجابية في اختيار موضوع الوحدة يجعل مساهمتهم ايجابية في عملية التعليم والتعلم (الامين، 1985،ص 127). وعلى المدرس أن يطلع على فلسفة المجتمع وأهدافه التربوية وتراثه الثقافي والحضاري والمشكلات التي يعاني منها وكذلك أن يطلع على ظروف البيئة المحلية للمدرسة (11 – ص454) بشكل جيد وواعي.

2- تحديد الأهداف:

لابد من تحديد الأهداف العامة والسلوكية (الخاصة) والتي يتوخى تحقيقها أو غرسها لدى التلاميذ، ولابد أن تخطط هذه الأهداف بشكل واضح وسليم لغرض أن تكون النتائج واضحة وسليمة، ولابد من مراعاة النقاط التالية في تحديد أهداف الوحدة:

أ – وضع إطار عام للأهداف:

 أي أن تتناول الأفكار الأساسية أو التقييمات ذات العلاقة بالوحدة الدراسية وكذلك نوع المهارات التي يمكن تحقيقها والاتجاهات والعادات التي تنوي غرسها في التلاميذ، ومما سبق نلاحظ بأن إلمام المدرس بهذه الخصائص تساعده على أن يطلع على الجوانب الأساسية في موضوع الوحدة إضافة إلى المهارات والاتجاهات والميول التي تحققها الوحدة في التلاميذ.

ب- تحديد محتوى كل هدف وذلك من خلال:

1- ارتباط الأهداف بموضوع الوحدة.

2- الاهتمام بتحديد صياغة كل هدف، أي الابتعاد عن العموميات في صياغة الهدف وكلما كان الهدف محورا تمكن المدرس من تحقيقه.

3- أن تكون الأهداف واضحة ويمكن ترجمتها إلى مواقف سلوكية.

4- أن تكون ممكنة التحقيق ضمن ظروف المدرسة وإمكاناتها المادية.

5- أن تكون مناسبة مع الوقت المحدد لتدريس الوحدة.

6- أن تراعي الاهداف الفروق الفردية بين ألتلاميذ(الديب، 1973،ص 456-460).

على المدرس أن يطلع ويتفهم على كيفية صياغة الأهداف السلوكية، وهذا مما يساعده على تنفيذ تخطيط الوحدة بشكل سليم. وعليه أن يسأل نفسه دائما، ما هي الأسباب التي تدعوه لدراسة هذه الوحدة، أو أجزائها، وما هي المهارات الجديدة التي ينبغي غرسها لدى الطلبة، وما هي المشكلات أو الخبرات التي ينبغي عليه أن يجعلها ضمن الوحدة والتي ستجعل الطلبة مهتمين بدراستها (جابر، 1984/1985،: 117)، هذه التساؤلات تجعل الأهداف واضحة بالنسبة للمدرس.

ج- تنظيم ألمحتوى:

من خلال صياغة الأهداف، أصبح واضحا ما هو المطلوب بالتحديد أن يتعلمه التلاميذ من معلومات أو ممارسة أنشطة معينة، ولابد أن تكون الخبرات التعليمية منظمة منطقيا بحيث يدرك التلميذ العلاقة بين خبرة وأخرى (ابو العباس: ص24). وأن يراعى في تنظيم المحتوى الأساس السيكولوجي، أي أن يتفاعل المتعلم مع موقف له أهمية بالنسبة له ومن خلاله يكتسب خبرات متكاملة (الديب، 1973،ص460).

3- اختيارات الأنشطة التعليمية:

يقوم المدرس باختيار أنشطة تعليمية لها علاقة بأهداف تدريس الوحدة ويمارسها التلاميذ أثناء دراسة الوحدة (الامين، 1985،: 128). ومن الأسس التي يجب مراعاتها لاختيار الأنشطة التعليمية هي:

أ – أن تكون الأنشطة المختارة لها علاقة بتحقيق أهداف الوحدة.

ب- أن تعالج مشكلات ذات معنى بالنسبة للتلاميذ.

ج- أن تكون الأنشطة التعليمية مختلفة منها فردية أو جمعية ولابد أن يؤخذ بنظر الاعتبار الفروق الفردية بين التلاميذ لدى توزيع الأنشطة عليهم.

د- أن يتضمن النشاط توجيها واضحا من قبل المدرس، مثلا القيام برحلة إلى معمل إنتاجي ما هو المطلوب من هذه الرحلة، ما هي الأسئلة، كيفية التحدث مع المسؤولين وطرح الأسئلة، ما هي الأشياء التي يجب أن ينتبه إليها التلميذ ؟ (الديب: 1973،ص 460 - 461) و (الدمرداش، 1972،ص 292 - 294).

على المدرس أن يقسم هذه الأنشطة حسب مراحل العملية التعليمية التي تقوم بها فهناك أنشطة تستخدم كمدخل للدرس وأخرى مصاحبة له وأخرى ختامية للمراجعة وتلخيص محتوى الوحدة الدراسية.

4- التخطيط والإعداد لعملية التقويم:

بعد أن توضحت الأهداف لدى المدرس عليه إذن أن يقيس مدى استفادة التلاميذ من الوحدة الدراسية على ضوء الأهداف المقررة لها، وهذا يتطلب منه إجراء تقويم مستمر مصاحب لعملية التدريس لغرض معرفة جوانب القوة والضعف لدى التلاميذ... بناء لقدرة وصياغة وضع اختبارات وتحديد وسائل ومواقف يستخدمها المدرس أثناء وبعد تدريس الوحدة لقياس استيعاب التلاميذ للأهداف التي وضعت للوحدة الدراسية. (الديب: 1973،ص 460 - 461) و (الدمرداش، 1972،ص 292 - 294).

5- الوسائل التعليمية:

إن التدريس الناجح للوحدة الدراسية يتطلب توفير وسائل تعليمية تساعد على غرس الأهداف والاتجاهات لدى الطلبة مثل المصورات، والخرائط، والأفلام السينمائية، والكراسات والكتب، والمجلات وغيرها من الأمور التي يراها المدرس مناسبة لإحداث التعلم المطلوب لدى التلاميذ. (الديب: 1973،ص 460 - 461) و (الدمرداش، 1972،ص 292 - 294).

6- مراجعة الخطة:

على المدرس أن يراجع الخطة (ما برمجه عن الوحدة) بتأني لمعرفة جوانب الحضور فيها لتلاميذه وإعادة النظر مجددا فيها قبل الشروع بتدريسها على الطلاب. ولابد من الاستعانة بخبرات التربويين ومن لهم باع في هذا المجال لغرض مشاركتهم في صياغة الوحدة وبرمجتها بشكل يؤدي إلى نجاحها. (الديب: 1973،ص 460 - 461) و (الدمرداش، 1972،ص 292 - 294).

مرجع الوحدة:

من خلال دراستنا لموضوع الوحدات، لاحظنا بأن المدرس يقوم بوضع خطة تفصيلية من خلال خبرته بالاشتراك مع تلاميذه لغرض تحقيق الأهداف المنشودة من تدريس الوحدة. وهذا العمل ليس بالأمر الهين وإنما يتطلب خبرة وباع طويل ومعرفة واسعة بالمادة وكذلك باتجاهات وميول الطلبة الذين يدرسهم، وهذا يحتاج إلى جهد متواصل، لذا أخذ المربون والتربويون يفكرون في إيجاد دليل للمدرس يعينه في تدريس الوحدة، هذا الدليل هو ما نطلق عليه مرجع الوحدة، وهو يتضمن الأمور ألتالية: (الامين،ص 31 - 32) و(الديب،1973،ص465 - 467)، (الدمرداش، 1972، ص285)

1. عنوان ألوحدة:

كل وحدة لها اسم محور يشير إلى نوعية محتواها وطبيعتها العامة.

1. مقدمه:

يوضح فيها خلاصة مركزة لموضوع الوحدة ومغزاه بالنسبة للتلاميذ والأنشطة والفعاليات المصاحبة للتدريس.

1. الأهداف:

من خلال دراستنا بشكل عام للأهداف ويمكن أن نقول بأن وضع أهداف محددة تراعى فيها الأسس السليمة من حيث ارتباطها بموضوع الوحدة وإمكانية تحقيقها بالمدرسة وملاءمتها لمستوى التلاميذ وإمكانية قياسها وترجمتها إلى مواقف سلوكية، لهو من الأسس العامة في نجاح وتدريس الوحدات.

1. نطاق الوحدة ومحتواها:

ونقصد به مجموع المعلومات والحقائق التي تعطيها الأهداف الخاصة السابقة وتكون هذه المعلومات أما مهمة لذاتها كما هي الحال في وحدة المادة أو مهمة لتحقيق النشاط والخبرة كما هي حال وحدات النشاط والخبرة في التدريس (حمدان، 1985ص 30).

1. المصادر والمراجع والنشاط:

يتضمن المرجع قائمة بالمصادر والمراجع التي يحتاجها المدرس وكذلك الوسائل والأدوات التي تستخدم في التدريس، وكذلك أنواع النشاط المقترح المصاحب لتدريس الوحدة.

1. مقترحات بأساليب تقويم ألوحدة:

يشمل مرجع الوحدة على فصل خاص للتقويم ومجالاته وأدواته علما بأن التقويم مستمر وملازم مع مراحل تنفيذ الوحدة وقد يشمل بطاقات يعدها المعلم لتدوين ملاحظاته عن كل تلميذ، أو مجموعة من الاختبارات الشفوية والتحريرية المصاحبة للتدريس (ابو العباس،(1972): 27)، أو الملاحظة المنظمة وغير المنظمة أو التقارير الشفوية أو الكتابية أو القدرة على التنفيذ العملي للمهارات والكفايات ذات الطبيعة العملية أو الحركية (حمدان، (1985): 30).

تدريس الوحدة:

بعد أن يتم تخطيط الوحدة وصياغة أهدافها وإعداد الوسائل الكفيلة بتدريسها بنجاح وما إلى ذلك من الأمور الضرورية، التي سبق ذكرها سلفا ً... يشرع المدرس بتدريس الوحدة متتبعا الخطوات الاتية:

1. تقديم ألوحدة الغرض من تقديم الوحدة هو إثارة تفكير التلاميذ بموضوع الوحدة، بأن يربط بين موضوع الوحدة المزمع دراستها وبين خلفيات التلاميذ الفكرية أو يقوم بتعليق الصور والبطاقات الملونة أو عرض الأفلام العلمية ذات العلاقة عبر موضوع الوحدة، (الامين، (1985): 129). أو يستغل الصحف ونشرات الأخبار المحلية التي تذاع في وسائل الأعلام، أو القيام برحلة أو استدعاء زائر للتحدث في الموضوع (الديب، (1973): 478)، فمثلا في وحدة فلسطين (مشكلة فلسطين) يمكن استغلال أفلام توضح اضطهاد اليهود للعرب في الأرض المحتلة، أو نشرات الأخبار والصحف التي ما برحت تشير إلى اضطهاد اليهود يوميا للعرب الفلسطينيين...... ولابد أن نشير بأن المدرس قد يستغل عدة دروس لغرض تقديم الوحدة.
2. تصميم خطة عمل للسير في دراسة ألوحدة ويتم فيها التخطيط المشترك بين المدرس والتلاميذ لغرض وضع خطة لدراسة الوحدة، حينئذ تثار الأسئلة والمشاكل التي يرغب التلاميذ في البحث عن حلول لها والتي تتصل بطبيعة أهداف تدريس الوحدة. كذلك يشترك التلاميذ مع المدرس في وضع خطط النشاط المزمع القيام به أثناء دراسة الوحدة، حيث إن هذا الاشتراك يتيح لهم فرص التعبير عن الذات، وتقدير آراء الآخرين وتعويدهم على أساليب التفكير السليم وآداب المناقشة (الدمرداش، (1962): 255). كما توزع الأعمال بين التلاميذ أما كأفراد أو كجماعات بحيث يعرف كل طالب ما هي الأعمال التي سيؤديها في الوقت المحدد... وعلى المدرس أن يمضي عدة حصص أسبوعية لهذا الغرض لأنه كلما أنجزت هاتين المرحلتين بإتقان كلما كان التقدم أسرع في دراسة الوحدة مثال: ففي مشكلة فلسطين, تثار الأسئلة الآتية: من هم اليهود، ما علاقة الكيان الصهيوني باليهودية الدولية، دور الاستعمار في المشكلة، من هو بلفور؟ أين تقع فلسطين؟ ما هي مواردها البشرية والاقتصادية؟ لماذا اختيرت فلسطين بالذات كموطن لليهود؟ الأمم المتحدة وقراراتها بهذا الشأن، دور الدول الكبرى في تكريس الاحتلال الصهيوني، الرؤساء والملوك العرب ودورهم في حرب فلسطين.... غ، من الأسئلة التي توزع على الطلبة لإيجاد إجابات لها.
3. تنفيذ خطة العمل بعد أن وزعت الأسئلة والمشكلات والأنشطة المختلفة على التلاميذ، تبدأ الآن مرحلة العمل وهي مرحلة مهمة لاكتساب الحقائق وتعلم المهارات، ففيها تتم القراءة، والبحث، وجمع المعلومات وتنظيمها، وفي هذه المرحلة يتنوع النشاط، فقسم من التلاميذ يبحثون في المصادر والكتب عن حقائق تتعلق بالمشكلة وآخرين يقومون بمهارات يدوية مثل رسم الخرائط ونماذج وخطوط بيانية، وآخرون يجمعون الصور، والبعض يتولى (بأشراف المدرس) مقابلة أشخاص لهم علاقة بدراسة الوحدة أو متابعة الأخبار والبرامج التلفزيونية لمعرفة الجديد في المشكلة، وهكذا تتم تغطية جميع الحقائق المتعلقة بالوحدة الدراسية، بعدها يسهم التلاميذ جميعهم في كتابة التقارير وإعدادها للمناقشات الجمعية التي تدور حول المفاهيم والأفكار ووجهات النظر التي تم جمعها لغرض إجراء تغطية شاملة لموضوع الوحدة. علما بأن الفعاليات والنشاطات التي يمارسها الطلبة تنفيذا لتحقيق أهداف الوحدة تختلف حسب طبيعة المرحلة الدراسية وخبرة ونضج الطلبة ومدى توافر الإمكانات المادية لتحقيقها (الامين، (1985): 131).
4. تقييم نتائج تدريس ألوحدة: إن عملية التقويم تتناول الوحدة ذاتها كما تتناول نتائج تدريسها ومن هنا تنوعت وسائل التقويم لتشمل الوحدة من حيث قيمة الموضوع ومدى ارتباطه بحاجات وميول ومشكلات التلاميذ والطريقة التي اتبعت في الدراسة ومن حيث الأعداد والتنفيذ. كذلك يتم التقويم ليس على مدى اكتساب المعلومات والحقائق المتعلقة بالوحدة وإنما أيضا على مدى قدرتهم على استخدام ما اكتسبوه وظيفيا في المواقف والمشكلات التعليمية، (الامين: 31)، وهذا يتطلب عقد اجتماعات دورية للجهات المسؤولة في المدرسة لمناقشة الصعوبات والمعوقات ومدى الإفادة والتقدم في دراستها. كما يتضمن إعداد تقارير من لجان المتابعة من المشرفين التربويين بشكل دوري كل المعوقات واقتراح الحلول الممكنة لها وكذلك مناقشة التلاميذ حول ما يقومون به من أنشطة، والإطلاع على تقدمهم التحصيلي والسلوكي، كما يتضمن التقويم إجراء اختبارات تحصيلية للطلبة لمعرفة مدى استيعابهم لموضوع الوحدة وفقا للأهداف المخطط لها سلفا، (ابو العباس، (1972): 87 - 120).

على هذا الأساس فان التقويم مهم لكل من الطالب والمدرس معا لغرض تقويم الدرس والاستفادة منه في التجارب المستقبلية أو في الحياة العملية نفسها.

كذلك لاحظنا بأن التقويم عملية مصاحبة وملازمة لمراحل الدرس، فهو يبدأ مع المراحل الأولى وينتهي بانتهاء موضوع الوحدة.

مزايا وجوانب القصور في طريقة الوحدات:

أ – جوانب الامتياز:

1. إن هذه الطريقة توفر الدافع والحافز لدى التلميذ على ألدراسة حيث يجد التلميذ نفسه مشاركا فعالا في الأنشطة التعليمية كافة لذا يجد أن هذه الطريقة هيأت له مواقف تعليمية تستجيب لحاجاته وحاجات مجتمعه (الامين: 32). وبالتالي فالطالب هو محور العملية التعليمية، فالتحرر والانطلاق داخل المدرسة وخارجها والبحث عن المعلومات من مصادرها المختلفة عوامل مهمة لايجابية التعليم.

2. تؤدي هذه الطريقة إلى ترابط وتكامل معلومات وأفكار الطلبة حول موضوع الوحدة لأن الطلبة لا يدرسون محتوى أية مادة على أساس تقسيمها إلى أجزاء وحصص يومية، بل يدرسونها ككل متكامل مما يتيح لهم فهم جميع الحقائق والمفاهيم والعلاقات التي تتضمنها بسهولة ووضوح. ولابد أن نشير بأن الوحدات جاءت كرد فعل على أساليب التعليم اللفظي غير المبصر وأساليب التحفيظ والتسميع وتقسيم المادة الدراسية إلى حصص يومية منفصلة ومتباعدة، (الامين، (1985): 123).

3. تتيح هذه الطريقة المشاركة الفعالة والإسهام الإيجابي في العديد من الأنشطة والفعاليات التربوية واستخدام الوسائل التعليمية بمختلف أنواعها، والزيارات والمقابلات وتعويدهم على القراءة الناقدة، المنافسة الجماعية بروح بناءة واحترام آراء الآخرين وإتاحة الفرصة لهم للعمل التعاوني المشترك والى كثير من ضروب السلوك الإيجابية التي تبرز من خلال تدريسها وهذا على عكس طريقة الأفكار حيث يكون المعلم هو المحور وليس التلميذ الذي دوره هنا هو أن يكون متلقي لمعلومات فقط.

4. تتيح هذه الطريقة تنمية الاتجاهات والميول والمهارات لدى الطلبة، فكتابة البحوث والتقارير ومهارة القراءة وتفسير ورسم الخرائط والخطوط البيانية والتفكير الناقد كلها مهارات سيتعلمها الطالب من خلال تدريس الوحدة.

ب– أما جوانب القصور:

1-إنها تحتاج إلى وقت أطول في التدريس، وهذه الخاصية تمتاز بها طرائق التدريس الحديثة كافة حيث تؤكد على النوع وليس الكم.

2-إن بعض المدرسين ليس لهم الخبرة والكفاية في التدريس بطريقة الوحدات وبالتالي تؤثر هذه سلبا على تحقيق الأهداف المرجوة في تدريسها.

3-بما أن هذه الطريقة تهتم بالمفاهيم والحقائق الكلية، فان التدريس بها قد ينجم عن إهمال معاني بعض المعلومات الأساسية لدى وحدة ما.

4-الخوف من أن تصبح الوحدة سببا في تقسيم المنهج بدلا من تكامله.

5-قد تهتم بالشكل أكثر من المضمون.

6-إن استخدامها بدون تخطيط كاف وعدم توفر المدرسين الجيدين الملمين بطبيعة الطريقة هذه وعدم توفر الإمكانات المادية الضرورية، تصبح عامل هدم بدلا من أن تكون أساس بناء منهجي سليم. (الامين، (1985): 134) و (الديب، (1973): 481)

الملاحظ إن هذه الانتقادات التي ورد ذكرها بأنها موجهة لا إلى الطريقة نفسها من حيث كونها منهجا وطريقة بل موجهة أساسا إلى سوء الفهم الذي ينجم عن تدريسها أو سوء اختيار موضوع الوحدة، ومدى قدرته على تلبية حاجات التلميذ والمجتمع، أو بسبب قصور في إعداد المدرس وبالتالي فهمه لطريقة التدريس أو إلى عدم توفر الكتب والمراجع والوسائل الخاصة بالتدريس.

الفصل الرابع: النتائج والتوصيات

من خلال الدراسة الحالية توصل الباحث الى النتائج الحالية:

اولا: النتائج

1. حظيت هذه الطريقة باهتمام الكثير من الباحثين من خلال بحوث تجريبها ومقارنتها بالطرائق التقليدية،حيث اثبتت فعاليتها كطريقة تدريسية وذلك من خلال استعراض الدراسات السابقة.
2. تحتاج هذه الطريقة الى امكانيات مهنية كبيرة في طرائق التدريس ومن استخدام للتقنيات التربوية المصاحبة لهذه الطريقة لكي تتيح للطالب فهم الموضوع باسرع وقت واقل جهد.
3. تستند هذه الطريقة على ايجابية المتعلم في عملية التعلم كونه المحور الاساسي في هذه الطريقة.
4. ان التدريس بطريقة الوحدات لم يعد قاصرا على المواد الانسانية بل تعدى ذلك الى المواد العلمية.

ثانيا: توصيات الدراسة

وفقًا لنتائج الدراسة فإن الباحث يوصي بما يلي:

1. ضرورة استخدام المعلمين والمعلمات في تدريسهم لمقررات الجغرافيا بمدارس التعليم العام طرق التدريس الحديثة والتنويع في استخدامها حسب الحاجة إليها وحسب المواقف التعليمة في التدريس.
2. التأكيد على استخدام المعلمين والمعلمات في تدريسهم لمقررات الجغرافيا بمدارس التعليم العام لطرق التدريس التي تثير التفكير وتنميه وتعتمد على النواحي العملية والتطبيقية والورش والمشاغل التربوية مثل: خرائط المفاهيم، والتعلم التعاوني، وطريقة الاكتشاف،والاستقصاء، والعصف الذهني، وتمثيل الدور، ودائرة التعلم، والتدريس بالفريق،والمشروعات، والتعيينات، والتعلم الالكتروني.
3. تنظيم دورات تطويريه من قبل وزارة التربية لتدريب مدرسي مادة العلوم الاجتماعية غلى استخدام الطرائق التدريسية التي تؤكد على ان يكون المتعلم مركز العملية التعليمة.
4. ضرورة اهتمام وزارة التربية بأسلوب عرض وتنظيم مناهج العلوم الاجتماعية في المراحل الدراسية المختلفة المفاهيم المختلفة لحقائق المادة العلمية ومما يتناسب مع منهج العلوم الاجتماعية.

الفصل الخامس: المقترحات

1. القيام بدراسة حول اتجاهات المعلمين حول استخدام طرائق التدريس الحديثة في تدريس الجغرافيا أو التاريخ في بعض مراحل التعليم.
2. القيام بدراسة مماثلة عن واقع استخدام طرائق التدريس الحديثة ومعوقاته في تدريس مقرر التاريخ أو الجغرافيا بالمرحلة الابتدائية أو المتوسطة أوالثانوية.
3. القيام بدراسة تجريبية أو شبه تجريبية عن أثر استخدام طريقة من طرق التدريس الحديثة على التحصيل الدراسي في مادة الجغرافيا أو التاريخ بمرحلة تعليمية معينة.
4. اجراء دراسة لمعرفة المعوقات التي تسهم في عزوف المعلمين عن استخدام الطرائق التدريس الحديثة في التعليم.

المصادر

• ال ياسين، محمد حسين، المبادئ الاساسية في طرق التدريس العامة، الطبعة لاولى، 1974.
• ابراهيم،فوي طه،(1986)، ورجب احمد الكلزة، المناهج المعاصرة، الطبعة الثانية، مكتبة الطالب الجامعي / مكة المكرمة.
• ابو العباس،احمد ونجم الدين على مردان،(1972)،دراسة تجريبية وتقويمية للوحدات المدرسية،وحدة وسائل النقل لتلاميذ الصف الرابع الابتدائي، جامعة بغداد، مركز البحوث التربوية النفسية.
• الأحمد، ردينة عثمان، واليوسف، حذام عثمان ،١٤٢٣ ه- ٢٠٠٣ م طرائق التدريس، منهج، أسلوب، وسيله، ط ٢، دار المناهج، عمان، الأردن.
• آل عمرو، فهد بن عبد الله ،١٤٢٤ ه: طرق تدريس المواد الاجتماعية،ط ٢، مكتبة المتنبي، الدمام.
• الأمين، شاكر ،٢٠٠٥ م: الشامل في تدريس المواد الاجتماعية، دار أسامة للنشر والتوزيع، عمان، الأردن.
• الامين، شاكر محمود،و اكرم ابراهيم طه (1985)، اصول تدريس المواد الاجتماعية، للصف الثاني معاهد المعلمين، وزارة ألتربية الطبعة السادسة.
• الامين، شاكر محمود، محاضرات في اصول تدريس المواد الاجتماعية،جامعة بغداد، كلية التربية ابن رشد(محاضرات غير منشورة)للصف الثالث والرابع لقسم التاريخ، والجغرافية.
• جابر، وليد أحمد (٢٠٠٥ م). طرق التدريس العامة تخطيطها وتطبيقاتها التربوية،ط ٢، دار الفكر، عمان، الأردن.
• جابر،عبد الحميد جابر، (1984/1985)،اساسيات التدريس،للصفالثاني معاهد اعداد المعلمين، وزارة التربية، المديرية العامة للاعداد والتدريب.
• الجاف،عبد الرزاق محمد أمين عزيز اثر استخدام استراتيجي كلوزماير وميرل وتنسون في اكتساب المفاهيم والاحتفاظ بها لدى طالبات الصف الثاني المتوسط في التربية الإسلامية،كلية التربية للبنات،جامعة بغداد،أطروحة دكتوراه (غير منشورة).
• جامل، عبد الرحمن عبد السلام ،١٤٢٢ ه: طرق تدريس المواد الاجتماعية،ط ١، دار المناهج، عمان، الأردن.
• جان، محمد صالح بن علي ،١٤١٩ ه: المرشد النفيس إلى أسلمة طرق التدريس، ط ١، دار الطرفين للنشر والتوزيع، الطائف.
• حمدان، محمد زياد،(1985)، طرق منهجية للتدريس الحديث، سلسلة التربية الحديثة، دار التربية الحديثة، عمان الاردن.
• الحميدان، إبراهيم بن عبد الله. (1425). التدريس والتفكير. القاهرة: مركز الكتاب للنشر، ص 17، 18.
• الخرب، حمد عبد العزيز وعبد الرحمن، عبد الفتاح سعد ،١٤٢٤ هـ: طرائق التدريس العامة بين التقليد والتجديد مكتبة الرشد، ط ١، مكتبة الرشد، الرياض.
• خضر، فخري رشيد ،٢٠٠٦ م: طرائق تدريس الدراسات الاجتماعية، ط ١، دار المسيرة، عمان، الأردن.
• دبور، مرشد محمود و الخطيب، إبراهيم ياسين ،٢٠٠١ م: أساليب تدريس الاجتماعيات، ط ١، الدار العلمية الدولية ودار الثقافة، عمان،الأردن.
• الدليمي، طه والوائلي، سعاد. (2003).اللغة العربية مناهجها وطرائق تدريسها، عمان، دار الشروق.
• الدمرداش، سرحان، ومنير كامل،(1972)، المناهج، الطبعة الثالثة، دار العلوم للطباعة، القاهرة.
• الدمرداش، سرحان، ومنير كامل،(1962)، الطريقة في التربية، مكتبة الانجلو المصرية، الطبعة الثالثة، القاهرة.
• الديب، فتحي عبد المقصود ومحمد صلاح الدين علي مجاور، (1973)، المنهج المدرسي اسسه وتطبيقاته التربوية، دار القلم، الكويت، الطبعة الاولى.
• الراوي، مسارع حسن وصدقي حمدي، (1964)،اصول تدريس العلوم الاجتماعية لمعاهد اعداد المعلمين والمعلمات، وزارة التربية، الطبعة الرابعة.
• الرواضية،صالح محمد(2001) " اثر استخدام طريقة موريسن (الوحدات)في تحصيل طالبات الصف السابع الاساسي في الاردن واحتفاضهن بمادة الجغرافية مقارنة بالطريقة التقليدية " مجلة العلوم التربوية، مجلد 27، العدد 2، (340 – 384).
• السكران، محمد إبراهيم ،٢٠٠٢ م: أساليب تدريس الدراسات الاجتماعية، عمان، الأردن.
• شارلوتي دانيلسون. (1421). مهنة التدريس ممارستها وتعزيزها " إطار نموذجي"، ترجمة عبد العزيز بن سعود العمر. الرياض: مكتب التربية العربي لدول الخليج، ص 78.
• الشافعي، ابراهيم محمد وآخرون(2003) المنهج المدرسي من منظور جديد، مكتبة العبيكان، الرياض، السعودية.
• الصراف، زياد عبد الغني احمد (1999)" اثر استخدام طريقة الوحدات في التفكير ألابتكاري والتحصيل في العلوم " كلية التربية، جامعة الموصل، رسالة ماجستير (غير منشورة).
• طنطاوي، محمود،واحمد بستان، تدريس المواد لاجتماعية، مصادره وأسسه وأساليبه،التطبيقية، دار البحوث العلمية، 1976.
• الطيطيي، محمد حمد (١٤٢٣ ه)ـ: الدراسات الاجتماعية – طبيعتها – أهدافها –طرائق تدريسها، ط ١، دار المسيرة، عمان، الأردن.
• العاني، طارق علي، والجميلي، أكرم جاسم ،٢٠٠٠ م : طرائق التدريس والتدريب المهني، ط ١، المركز العربي للتدريب المهني وإعداد المدربين، طرابلس،ليبيا.
• عبد العزيز، صالح، التربية وطرق التدريس، دار المعارف، الجزء الثاني، الطبعة الحادية عشر.
• عبد العزيز، صالح،(1969)، التربية الحديثة، الجزء الثالث، دار المعارف، مصر.
• عفانة، إسماعيل عزو والخزندار، نائلة نجيب ،١٤٢٧ ه- ٢٠٠٧ م التدريس الصفي بالذكاءات، دار المسيرة، عمان.
• علوان، داخل محمد، تقويم الطرائق التدريسية والوسائل التعليمية المستخدمة في تدريس مادة التاريخ من وجهة نظر المعلمين والمعلمات، رسالة ماجستير غير منشورة،1989.
• غنيمة،محمد متولي (1998)، سياسات وبرامج أعداد المعلم العربي،ط2،الدار المصرية،اللبنانية،القاهرة.
• فرج، عبد اللطيف حسين،١٤١٩ هـ : المناهج وطرق التدريس التعليمية الحديثة، ط ٢، دار الفنون للنشر، جدة.
• الكرمي، زهير، (1922) تعليم الجغرافية، مرجع اليونسكو، مطبعة حكومة الكويت.
• الكلزة، رجب أحمد و مختار، حسن علي1425هـ: المواد الاجتماعية بين التنظير والتطبيق، المكتبة الفيصلية، مكة المكرمة.
• الكلزة، رجب احمد، حسن علي مختار، المواد الاجتماعية بين التنظير والتطبيق، الطبعة الاولى، 1985.
• محمد، مجيد مهدي (1990) المناهج ونطبيقاتها التربوية، مطابع جامعة الموصل
• محمد، ندى لقمان.(2008).اثر استخدام طريقة الوحدات في اكتساب المفاهيم الفقهية لدى طلبة قسم التربية الإسلامية /كلية التربية الأساسية / جامعة الموصل.
• مهدي، وداد بنت عبد الجواد عبد الرزاق.(2008). واقع تدريس مادة الجغرافية للثالث المتوسط ومعوقاته بمدارس البنات بالمملكة العربية بمكة المكرمة / رسالة ماجستير غير منشورة.
• النعيمي، طلال تميم عبد الله(1992)" اثر استخدام طريقة الوحدات التعليمية في تعلم بعض المهارات الحركية لتلاميذ الصف الاول، جامعة الموصل، كلية التربية، رسالة ماجستير غير منشورة.
• فرج،عبد اللطيف حسين، (1426هـ)، طرق التدريس في القرن الواحد والعشرين، ط1،دار المسيرة،عمان، الاردن.

المصادر الاجنبية:

- Carter, Good.V (1999) : Dictionary of Education.Sixth Edition. New York: McGraw-Hill Book Company, P629.